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    【摘要】  主体教育管理观在当今中国高等院校的教学过程质量监控体系中,催发了各类特色鲜明、操作性较强的评价监控体系,对于促进施教者和受教者的主动性、创造性发展有了较大的正向作用.本文主要针对主体教育管理观下的高校教学过程质量监控管理方法进行研究.  

　　【关键词】主体教育观 高校教学 质量监控

　　　一、高校教学质量监控的发展

 

　　高等学校的教学质量监控的雏形起源于1874年美国医学协会致力于保证医学教育质量专门委员会。20世纪60年代，以美国为代表的西方国家高校教学中许多重“量”不重“质”的问题日益凸显，于是相关的政策、法规应运而生。“第二次世界大战以后出现的所谓‘质量运动’更是人们关注高等教育领域质量问题的典型代表。”经过近两个世纪的发展完善，美国的“双轨制”教学质量监控评估体系已基本成熟。

 

　　我国的高等学校教学质量监控起步较晚，改革开放以后，才从政府层面逐渐地开展相关的实践研究。在《中共中央关于教育体制改革的决定》和《中国教育改革和发展纲要》等政策性文件中，可以看到“教学质量”这一理念被提及，但涉及具体方法论的内容较少。在1998年颁布的《中华人民共和国高等教育法》中规定，“高等学校的办学水平、教育质量，接受教育行政部门的监督和由其他组织的评估”，使高校教学质量监控评估制度有了法律依托。时至今日，我国的高校教学质量监控仍处于探索阶段。

 

　　二、我国高校教学质量监控的主体教育管理观

 

　　主体教育管理观，是一种把受教育者培养成为教育活动的主体和社会生活的主体的教育观。它强调教育在促进人的发展基础上促进社会发展，一方面强调严格管理，另一方面注重创造宽松的气氛环境，注重在尊重学生个性特征的基础上将社会规范传递给学生……使学生在个性化与社会化统一的过程中得到发展。

 

　　我国高校的教学质量探究初期以借鉴国外优秀经验为主，致力于建立以政府为主导、以本科教学评估为主要内容的质量评估体系。这类评估“自上而下”的特点突出，接受评估的高校处于待审视的较为被动的状态。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》提出，要把提高教育质量作为我国高等教育发展的最根本任务，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。在这里，不仅明确了高校教育中“质量”的主体地位，而且强调高等教育中的“人本化”。这就为我国高校教学质量监控由从属化管理向主体化管理树立了一个标准。

 

　　三、主体教育管理观在教学过程质量监控中的运用

 

　　高校的教学质量监控的因素涉及高校教学和其相关管理工作的方方面面。就高校内部来说，就包含了招生质量监控、教学过程质量监控、毕业生质量监控、教育质量保障体系监控等方面，其中，教学过程是高校教学质量监控的最直接考察方面之一。高校教学过程可考察的环节包含：一是人才培养计划、教学大纲、教学进度表的制定；二是课表编排是否合理；三是教材选择是否优质，紧跟学科前沿；四是课程教案是否符合规范；五是教师授课质量如何；六是实验、实训课程是否能切实提高学生的应用能力；七是考试是否符合规范；八是成绩分析是否到位，是否有相应的反馈等。

 

　　主体教育管理观强调的不仅有管理者的主体性，也有受管理者的主体性。在上述的高校教学过程各个环节中，所涉及的主体有三个：一是学校教学事务管理层，二是授课教师，三是受教的?W生群体。传统的教学过程质量监控模式中，管理者学校教学事务管理层占据了绝对的主体主动性，是教学活动的组织者、实施者和管理者。这种模式的特点是自上而下，且是单向性的。随着20世纪末期我国高等教育得益于信息化技术的进步发展，在教学过程质量监控体系上呈现出了主体多元化、监控多向化的趋势。

 

　　（一）校级督导员制

 

　　校级督导成员主要从高校中各二级学院的骨干教师中选派，他们本身就具备丰富的教学经验，同时又对本校的教学资源状况、学生特点有较深入的了解。校级督导员的职责是随堂到学校各院系听课，定期抽查教学资料、试卷档案，填写相关评分评价表，定期参加教学检查会等。“从教师中来，到教师中去”，校级督导员制体现的是高校教学过程质量监控中教师的主体性，既能保证监控的客观性、提出建议的可行性，又能营造教师向榜样看齐的良好师风。

 

　　（二）教师互听课制

 

　　教师互听课制是一种教师对教师的平级的质量监控，更突出它的交流、学习功用。它一般在系（部）等较小的范围内展开，由系（部）设置听课标准，发放《听课评议表》。每一位教师应有规定的听课数量，不硬性规定听哪节课，教师只要一有空就能去观摩听课。系（部）定期开展互听课的交流总结会，把《听课评议表》中提出的好建议汇总研究，教师之间可以畅所欲言，使自己在课堂的教学内容、教学方法、教学经验达到吸取精华、弥补短处的目的。

 

　　（三）师生教学检查座谈会制

 

　　师生教学检查座谈会一般在学期中或学期末进行，参加人员由各班级的学生代表、科任教师、系（部）主任和分管教学领导组成。学生代表于会前事先搜集班级同学课堂中教学方法、教师工作态度、课程安排的合理性等方面的意见和建议，在座谈会上提出。这些意见和建议对日后教师的教学和相关管理工作的改进方向有很大的参考价值。学生对教学方面的疑问能迅速得到教师的答复反馈，减少师生隔阂。

 

　　（四）教学信息员制

 

　　教学信息员制兴起于20世纪90年代我国各高校“一校多区”的规模扩展浪潮下，为减少教学管理的时间、人力成本而创立的教学质量监控手段。教学信息员通常从学生班级中遴选，身份是学生，他们生活和学习在学生群体的第一线，但和班级学生干部不同，他们直接受学校教务管理部门领导，对各二级学院、系（部）课堂状况、教学管理进行质量监控。教学信息员的主要职责是平时搜集学生群体中关于学校教学工作、学生自身的日常学习等方面的问题、意见和建议，填写《教学反馈信息表》，为学校教务管理部门的教学工作调研提供第一手信息。教学信息员制增加了学生在教学过程质量监控体系中的参与度，提高了他们的主动性和积极性。 　　（五）学生评教制

 

　　学生评教制的实现基础是高校教务信息化系统的建立。“由学生对任课教师的教学工作如教学过程、教学成果、教学态度和水平等所进行的定性与定量的价值判断”，一般以电子调查问卷的形式，以五级等级或分数段为评价选项，其评价指标体系包括教师课堂的教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等方面，最后通过精确的统计分析得出教师该学期任教课程的分数等级，直观反映教学质量。学生在课堂中是听课者的身份，是知识传授的直接受益者，学生评教制相较于专家评价、教师间平级评价，能更直接反映课堂教学效果和受教者感受，具备独特优势，在教学过程质量监控中有无法替代的作用，体现了学生的主体性。

 

　　四、主体教育管理观在实际应用中的意义

 

　　首先，主体教育管理观无疑使相关质量监控由注重定量向定量、定性结合转变。教学质量监控不再等同于制造“恐慌”，让师生疲于应付的突击评估，而是融于日常教学、学习生活中，能客观、真实地反映学生的心声和存在的问题，真正给教师提供细致的可行性指导，切实从日常的教学环节上反思，从教学过程中改进。

 

　　其次，主体教育管理观教学质量监控提高了参与教学过程的教师和学生的主体性。相较于初期以管理者学校教务管理层为绝对中心的教学过程质量监控模式，经过近30年的发展，衍生出了以教师为教育管理主体的校级督导员制、教师互听课制，以学生为教育管理主体的教学信息员制、学生评教制，以及以教师、学生共为主体的教学检查座谈会制，结合原有校管理层的专家评估制，一改以往?我坏募喽街魈澹?形成了现今高校教务管理层、教师、学生三位一体的“环形”教学过程质量监控管理格局。

 

　　再次，主体教育管理观的应用使教学过程质量监控实现从单向往多向转变。传统的教学质量监控模式以处于“金字塔”顶端的学校教务管理层为主导，单纯以取得评估成绩作为目的，自上而下地对教师和学生展开单向监控。而现今的监控模式呈现出了多向的趋势。

 

　　五、主体教育管理观在实际应用中的建议

 

　　我国基于主体教育管理观的高校教学过程质量监控体系已在监控主体多元性和监控内容的多面性、监控方向的多向性取得一定成效，但在实践当中仍存在一些亟待改善之处。比如，校级督导员在进行教学质量监控时，容易犯经验主义的错误，常常忽视遵循标准，而跟随自己的主观推测判断；教学信息员队伍不够专业化，时间久了容易出现积极性减退、倦怠的现象；师生检查座谈会容易流于形式，无法解决实际问题。

 

　　因此，在教学过程质量监控的实际管理过程中，一要强化制度建设，强调工作规范，做好工作培训，促进监控队伍的素质专业化，避免因个体的主观化、意见的片面化而导致教学监控质量信息的失实。二要形成“闭环”式的信息反馈系统，即督导员、信息员、听课教师深入课堂，在信息反馈后，要进行后期关注和跟踪，意见要回归于教学，进行相关整改。三要做好教学过程质量监控标准的定时更新，例如，现在一些高校正在向应用型大学转型，那么，在教学内容和教学方法上应增加提高学生实操能力、科技研究能力的衡量指标。四要使质量监控全面与现代化信息技术接轨，现在很多高校的教学过程质量监控只运用了网络问卷这种单一的技术手段，事实上，无论是教学督导员还是教师互评课，都可以建立相应的质量监控系统，将最终的结果形成计算机大数据式的搜集、整理和分析。只有这样，才能促成教学过程质量监控管理形成长效机制。。

　　参考文献： 

   [1]刘士芳,赵巧. 全过程管理在高等职业院校教学质量管理与监控中的运用[J]. 重庆电力高等专科学校学报,2016,(6):1-2,14.doi:10.3969/j.issn.1008-8032.2016.06.001.

   [2]马凌,潘伟静. 高校教学质量监控体系的构建及动态管理[J]. 现代教育管理,2009,(12):24-26.doi:10.3969/j.issn.1674-5485.2009.12.008.