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论文部落小编回答：

　　在本文的语境中，写作学习环境由写作学习任务、中介工具和学习者共同体所构成，在教学实践中，还需要处理好它们之间的关系。

　　首先，中介工具的选择，学习者互动的组织，都要根据学情与写作学习任务的性质和难度来确定。这里就存在着写作学习任务与中介工具、学习者共同体运行的协调问题。例如，课例《成长故事》中，考虑到写作学习任务是写自叙文，其写作内容是指向学生过去的经验，所以这里有一个如何帮助学生回忆和激活相关经验的问题，这里所运用的中介工具是树形图，与此同时教师要组织学生在初步画好树形图后进行互动。应当讲，这种设计考虑到了写作学习任务与中介工具、学习者共同体运行的配合与协调。课例《创意笔》中的预写阶段的设计亦是如此;两个课例中评改阶段的设计也一样。

　　其次，我们还需要考虑到中介工具的运用与学习者共同体运行之间的配合与协调。在案例研究中，为了突出写作环境的整体性，我们倾向于两者并重。但在实际教学中，可以视情况而定。为了更清楚地说明问题，我们不妨将教师暂时从中介工具中分离出来。这样就形成了中介工具、教师与学习者共同体“三足鼎立”的局面。在实际教学中，我们需要考虑三者之间的配合与协调。对于一节具体的写作学习课，这三者的作用都要得到发挥，但这并不意味着平均用力，可以根据已有的条件和教师的特长，确定三者之间的主次与组合。这样就可以形成写作教学的多种教学形式和课型同时，我们要避免走极端，只强调某一方面，或者以某一方面涵盖所有内容。

　　第三，要考虑到写作学习任务、中介工具和学习者共同体三者之间的互动。通过某例，我们能真切地体会到，写作学习的目的在很多时候就是对中介工具的内化运用。从学生的访谈中，我们发现部分学生实际上已经内化了“画树形图”，即由“纸上画”移到“脑中画”。在两节课例的互动评改过程中，我们还觉察到，学生通过互动，可以学到超过教师预设的许多内容。这就是写作学习活动对象动态生成的体现。在《创意笔》的教学过程中，教学使用的许多例文，包括评价时的样例，实际就是学生的习作。对此，我们需要进一步思考，如何基于学习者共同体的资源来丰富和完善写作学习的中介工具。