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论文部落小编回答：

　　学生的书面表达经验比较复杂，根据上文的界定，包括“关于读者和目的(功能)的经验”、“写作过程经验”和“写作文体经验”。在写作教学的话语系统中，有一个“写什么”与“怎么写”的说法。根据波里特提出的“表达过程”的图式模型进行分析，影响甚至决定书面语言生成的是两类经验和知识:一类是关于“写什么”的知识，即作者掌握和积淀的关于自然和社会的各种经验和知识，这也就是上文提到的关于写作内容的生活经验;另一类是关于“怎么写”的知识，即写作基础知识和运用知识的经验，包括词汇、语法规则、标点符号、文章构思、结构和体裁等知识和使用经验，它们就属于书面表达经验。有了这两类经验和知识的记忆，才能在包括文题在内的“需要”刺激下，由“主题”和“体裁”构成的“搜索器”开始对“记忆”进行信自、搜索，取得信自，并确定其合理性。这里的书面表达经验大致处于“怎么写”的区域内。

　　这些经验来自学生过去的生活和学习，学生过去的阅读和写作是重要的经验来源，但是我们也不能忽视现代社会环境中的媒体网络的作用，这些同样是学生表达经验的重要来源。我有一次在苏州听了一堂二年级的习作课，发现一位小男生在作文的开头用了这样一句话:“大家好，我是人见人爱，花见花开，车见车爆胎的电脑。”课后我问这位男生，这句话他是从哪里学来的，他告诉我是从动画片《喜羊羊和灰太狼》中学到的。

　　在写作教学中，学生的“写作兴趣”是写作的动力性条件，学生的“写作内容背景经验”是写作的前提性条件，而对学生“怎么写”进行指导则是写作教学的重点。

　　在写作教学中，如果说“写什么”要基于学生的生活经验，那么作为指导重点的“怎么写”就要基于学生的已有的言语经验。学生本身的表达经验，是学生进一步学习写作的知识、技能和策略的起点，是教师提供学习支架的基点。这是在设计写作学习任务时必须考虑的问题。

　　写作学习活动作为学习活动就应不仅仅是学生写作的活动，而是学生通过完成写作任务而学到某种或某些新的写作知识、技能和方法的活动。这些新的写作知识、技能和方法就是学习内容。江苏的特级教师黄厚江将写作学习内容称作“点”。他认为:“我特别提倡，作文训练，尤其是课堂作文教学，无论是指导还是讲评，都应该有一个清楚的点。这个点，就是教什么，就是教学内容。”这个“点”既不能凭教师主观判断来确定，也不能由教材或教参事先规定，而是要根据学生已有的言语经验进行确定。这个点就是学生在完成写作学习任务时困难的地方。老师如果不了解学生的相关情况，是无法找到这个点的，或者是找不准这个点的，因为这个点处于学生的最近发展区内。

　　也正因写作学习内容的确定需要基于学生的言语经验状况，才使得写作教学变得异常复杂，我们孜孜以求的写作教学的内容序列始终难以形成。学生的状况是动态的，我们无法依靠固定不变的内容来进行教学。从这个意义上来讲，我对己将学习内容进行详尽安排的美国写作教材的教学效果持怀疑态度。尽管如此，我们也不能走向极端，认为在写作内容的确定方面我们完全无所作为。对社会文化环境相近的某个特定年段的学生而言，在写作时所遇到的障碍是有共性一面的。较为理想的做法是，我们可以参考本章第一节中所提出的框架，在大量实践积累的基础上开发出各年段共性程度较高的学习内容，供老师在实际教学中进行选择。教师如果没有可供参考的内容，即使他们重视学情的调研，要合理确定每次教学的内容一定是非常困难的。需要强调的是，教师需要根据学生的情况对学习内容进行动态的选择，而不能简单地将它们固定下来形成所谓的序列。写作学习内容如果可以有一个序列的话，那一定是动态的、需要不断丰富的和仅供教师参考的。

　　学生个体己有的言语表达知识和经验不仅是确定写作学习内容的起点，而且会对写作学习内容的学习过程产生影响。这一点，在设计写作学习任务时同样需要关注。至少可以从以下几个方面加以考虑:一是在写作任务的推动力方面，学习者相关的知识和经验中的困惑和内容可以成为激发他动机的重要因素之一;二是个体己有的言语表达知识和经验，其中一部分在新知识、技能和策略的学习中具有支持性的作用，这方面的知识和经验虽然是教学设计者在设计时要考虑加以利用的东西，但是如果没有进行刻意的挖掘和激活，就不能成为学生学习新知识的重要文化资源;三是学习者己有知识和经验也可能对新的知识、技能和策略的学习产生干扰和抑制作用。