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　　我们可以说:写作学习的评分规则是一套用于评价学生写作学习过程或成果的得分指南。为了发挥其形成性功能，促进写作学习，我们在进行评分规则的开发时，需要选择特定的取向。

　　目前，在写作教学中教师为学生提供反馈往往围绕“内容”、“结构”和“语言”等几个方面进行基本判断。“好的”判断就用“中心明确”、“构思新颖”、“结构完整”、“描绘生动”一类的四字词;“比较好的”就在这些词的前面加上“比较”、“基木”等副词;“不够好的”或“不好的”就加上副词“不够”或“不”即可。这种套路之所以流行，主要是因为教师认为这样方便实用，学生得到了一定等级的反馈，教师易于操作，而且谁也说不出教师此种做法的问题错在哪里。

　　稍加分析就会发现，这种套路的背后隐藏着一种假设:只要我们向学生提供一定的反馈，告诉他们我们对其习作的基本判断，其余的事学生自己会自动解决，学生会知道自己错在哪里，会知道自己当前的习作与目标状态之间的距离，也会主动有效地调节自己的行动，改善自己的写作。然而大量的事实证明，只告诉学生对或错，基本对或基本错，对于促进写作学习的作用十分有限，甚至“学生得到的评价性反馈越多，对其学习产生的潜在干扰也就越多。”

　　研究表明，能够有效促进学习的反馈不是抽象的空泛的等级和判断，而应当是描述性反馈，即直接向学生提供与学习相关的具体的描述性信息。学生得到的特定的描述性反馈越多，刘一学习的促进作用越大。按照戴维斯的观点，描述性信息是关于学生的表现或作品的信息，而不应是关于学生本人的信息;这种信息是特定的、具体的、指向明确的;这种信息与学习直接相关，且应当易于为学生所理解。戴维斯还指出，这种描述性信息既要依据学生的表现，又要与良好的表现样例或描述性指标相比较而得出。代写论文说明，在教学实践中，这些“良好的表现样例或描述性指标”一般是由评分规则提供。因此，我们在开发写作学习评分规则时，需要坚持有利于学生获得更具体的描述性信息的取向。