论文投稿_医学论文投稿_核心期刊,职称论文投稿发表_论文部落

　　复杂性理论为研究学习环境作为一个整体对学习者产生作用提供了方法论指导，复杂性理论使我们认识到，学习环境是一个复杂系统，我们的研究不应仅仅关注学习环境的某个侧面，而是关注学习环境整体中各个组成成分之间的相互作用所产生的整体性，关注学习环境作为一个整体所能实现的功能。复杂性科学方法论的主要观点与生态化的理想不谋而合，是生态化网络学习环境设计研究的重要理论支持。

　　(3)联通主义

　　GeorgeSiemons提出的联通主义（Connectivism）整合了混沌理论、网络理论、复杂性理论和自组织理论所揭示的原理[10]，认为学习是一个网络形成过程（Learningisprimarilyanetwork-formingprocess）。金婧、冯锐（2008）通过解读关联主义的主要观点，认为网络学习环境设计的核心定位于利用丰富的技术手段，使学习环境构成一种整合的力量，为学习者的有意义学习提供“给养”，帮助学习者建立个体和群体的关联，形成丰富和复杂的动态知识体系。Pata,K.&Laanpere,M（2011）以联通主义为理论基础之一，提出了开放学习生态系统（OpenLearningEcosystem）的生态化元设计框架，认为网络的动态出现和形成构成了学习生态系统的基础。西蒙斯提出的联通主义学习理论被称之为“数字时代的学习理论”，对网络学习环境生态化设计有着重要的启示。

　　二、网络学习环境生态化结构设计

　　网络学习环境生态化设计的宗旨在于“创设可持续发展的网络学习生态”，根据“结构决定功能，功能决定价值”的结构功能原理，任何事物的性质与功能，都受它自身的结构制约。研究者尝试从自然生态系统视角、资源的有机生命特征视角、文化生态视角等对网络学习环境结构进行探讨。

　　1.自然生态系统视角

　　自然生态系统视角的研究将网络学习环境与自然生态系统相类比，提出了网络学习环境的整体结构。研究者通常将学习者与网络学习环境这一互动整体视为一个生态系统，学习者作为生态主体/生物成分，学习环境（各种支持性条件）作为生态因子，学习者与学习环境在互动中共同发展。对于教师、教学管理人员等，大部分研究者将其纳入学习共同体，并作为生态系统中的生物成分；也有少数研究者将教师作为学习环境的一部分。

　　VanessaChang&ChristianGuetl从生态系统对生物要素和非生物要素的划分出发，在对学习生态系统分析的基础上，提出了数字化学习生态系统（e-LearningEcosystem，ELES）的概念及结构，如下页所示，他将ELES的要素分为生物成分（BioticUnits，Stakeholders）和非生物成分（AbioticUnits，Utilities），并定义了学习生态系统条件（LearningEcosystemConditions），也作为学习环境的边界（LearningEnvironmentalBorders），这些条件受到内部和外部的双重影响。

　　曾祥跃（2011）将远程教学生态系统的生态主体分为物种、种群和群落三个层面，物种和种群分为学生、教师和教学服务人员三种；将生态环境分为学习资源环境、学习支持服务环境、教学服务环境和教学管理环境等；生态系统中的相互作用包括种群内的相互作用、种群之间的相互作用、生态主体与生态环境的作用以及生态系统与外界系统（社会环境）的相互作用。张立新（2008）教授则认为，生态化虚拟学习环境是以学习者为主体的，是由物理环境、社会环境和规范环境三个子环境构成的复合性功能实体，三者具有各自独特的功能，同时又相互联系、不可分割。其中，物理环境是学习者进行学习活动的虚拟空间及融入其中的各种学习资源，包括软件资源、硬件资源和信息资源；社会环境是指学习主体与学习同伴、助学者、管理者等成员之间的相互关系；规范环境的形成有赖于人们对虚拟学习过程中学习模式的设计、教学策略的选择和规则制度的制定。一个健康的虚拟学习生态系统的维持有赖于虚拟学习环境的“生态平衡”，即主体因子内部之间的互动和主体因子与环境因子之间的互动平衡。

　　2.学习资源的有机生命特征视角

　　学习资源是网络学习环境的核心要素，学习者与学习资源的交互是远程教学交互的核心。多媒体技术、互联网以及语义分析等技术的发展，使学习资源的交互性越来越强，正因为此，有研究者提出将学习资源视为有机生命体，凸显学习资源在学习生态系统中的重要地位。IreneKaraguilla（2008）认为，学习工具应该被视为生物体（BiologicalBeings）而不是教学机器（Cause-And-EffectMachines），据此，他提出了数字化学习生态系统模型，将学习内容视为数字化物种（DigitalSpecie），与人（Actors,HumanSpecie）共同作为生物成分，将环境中其他支持交互的条件，包括硬件、软件、网络、数据库等以及教学支持等作为非生物成分。数字学习生态系统中的互动关系包括生物要素内部之间的互动以及生物要素与非生物要素之间的互动。杨现民、余胜泉（2011）则更进一步提出，学习资源存在着产生、成长、成熟、消亡的生命周期，能够像有机生命体一样进化、发展，据此他们提出了泛在学习环境下的学习资源进化模型。以泛在学习资源的进化模型为基础，杨现民、余胜泉（2013）提出了泛在学习生态系统模型（ULESM），系统最外层是社会生态系统，它是学习生态系统发展的外部环境；中间层包括资源规范环境、学习理论、技术标准支持、运行机制保障，是泛在学习生态系统持续发展的基础和保障环境；内层是泛在学习系统的生态要素及其之间的关系，包括有机体和无机环境，其中有机体包括资源种群和用户种群，无机环境包括学习终端、学习服务、基础支撑环境等。模型将学习资源视为有机体，作为生态主体因子（生物成分），凸显了学习资源作为有机生命体所具有的交互性特征，同时突出了资源作为用户种群内部人际关系网构建的纽带作用。

　　该模型不仅包括泛在学习生态系统关键要素的静态结构，而且将要素之间的动态关系清晰地描绘出来，呈现出自然、动态、生成的系统关系。同时，此模型也突出了技术在支撑学习资源生态化、学习系统生态化中的作用。

　　3.文化生态视角

　　郑葳从文化生态的视角出发，尝试提出了强调整体、合作和适应的“生态学习”思想，并在该思想的指导下，将学习共同体视为一个整体、开放的学习活动系统，一个复杂的适应性系统，一个文化生态环境，同时对学习共同体的构成要素及其相互之间的关系进行了系统的分析，得出如图3所示的学习共同体的生态结构模型。

　　该模型以活动理论为基础，将学习视为一种个体参与共同体实践活动的过程，将学习共同体视为活动系统，学习者共同体在学习活动过程中创设形成文化生态。从活动系统的基本构成要素出发，他认为，一个完整的学习共同体主要包含学习主体、学习目标、课程知识、工具及资源、规则、学习活动分工以及学习的情境几个要素。工具、资源作为学习活动的中介，调整着学习者个体与知识之间的关系；规则调节着个体与其他成员及整个共同体的关系，形成了个体在共同体中活动的基础；学习活动分工使共同体成员明确了自己在与课程知识互动工具、资源的过程中的角色和作用；学习的情境则弥散于整个共同体当中，体现着学习共同体的时空特性。同时，该模型以复杂性理论为基础，将学习共同体视为一个复杂系统，强调共同体中各个要素之间的复杂的相互作用关系以及作为一个整体所表现出的特征。学习共同体的形成与发展是一个动态的过程，按照功能可以划分为生产、消费、分配、交往四个子系统，子系统之间高度关联互动，共同形成一个整体的学习环境。

　　三、网络学习环境生态化支持（Affordance）设计

　　“给养”（Affordance）的概念由生态心理学家吉布森（Gibson）提出，它有着独特的生态学意义，常被用以描述网络学习环境对学习者的支持关系，近几年其使用率在网络教育应用类文献中正逐渐增加，在设计领域中也日益成为一个关键的考量因素。

　　吉布森使用“给养”一词对行为主体与周围环境的相互作用（Interaction）进行了生态化的解释：给养是属于环境的，是环境提供给有机体的，可能是好的，也可能是坏的。产品设计领域的许多研究者发展了吉布森对“给养”的研究，认知心理学家诺曼（Norman，1999）区分了两种类型的给养：真实给养（RealAffordance）和被感知的给养（PerceivedAffordance），强调在设计中要更加关注被感知的给养。盖弗（Gaver）认为，当给养被感知时，它们将在感知与行动之间形成一种直接联系，虚假的给养（FalseAffordance）或隐藏的给养（HiddenAffordance）容易造成操作问题，不利于成功操作产品。哈特森（Hartson）教授从设计实践中总结出四种给养，物理给养决定产品能够被用户使用的“可操作性”（Operability）；认知给养决定产品能够提供给用户的意义（Semantics/Meaning）；感官给养与产品的支持用户感觉的能力（Sense-Ability）相关；功能给养指产品有助于用户完成工作的特征。

　　在学习环境设计领域，Kirschner,Strijbos,Kreijns&Beers提出了协作学习环境的给养框架，同时给出了设计、开发和应用给养的交互设计步骤，以及任务/活动设计的教育给养方法。给养有两大特征，一是有机体和环境之间必须存在着互惠关系，给养必须是可感知的（Perceivable）、有意义的（Meaningful），以便它们能够被使用，以支持或者有可能支持某一行动；二是必须有“知觉—行动”的耦合关系，一旦有需求，给养必须能够支持某种行动，以满足需求。教育通常是技术的（Technological）、教育的（Educational）和社会的（Social）情境和给养的整合，不同的教育情境中有着不同的社会化方式以及技术支持手段。在网络学习环境中，技术作为社会的和教育的情境的中介，并引发特定的网络学习行为，我们说技术给养学习和教学。因此，协作学习环境设计应该提供三种类型的给养：技术的、教育的和社会的。技术给养是指环境的可用性、易用性等属性，设计应遵循以用户为中心的设计原则，应用交互设计的方法；社会给养是指环境的社会交互属性，社会给养必须能够预测学习者的社会交互意图，支持他们对社会交互的需求；教育给养是指环境支持学习的能力，或者说促使特定学习发生的教育干预的属性与学习者特征之间的关系，任务/活动是设计教育给养最核心的要素。

　　PeeterNormak（2012）提出了学习动力的生态化方法，学习给养（LearningAffordance）在其理论框架中被描述为“从属于某一个共同体的、有着特定目标的学习者，当他与特定学习环境中的元素（人、学习材料、工具等）相互作用时所感知到的某种东西。”贺斌、祝智庭（2012）在批判性地总结已有的给养概念与分类框架的基础上，创造性地提出了学习环境给养的生态框架，认为给养包括认知给养、物理给养、感官给养、操纵给养、情境给养，并强调各种给养之间良好适应性的互动与互惠的网状联系。