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　　【摘要】进入21世纪，国际竞争日趋激烈，无论是在理论还是实践上，教研员专业化发展，成为国际教研员关注的焦点。新课改以来，面对全新的教学方式和学习方法，教研员应发挥自身的学科优势，促进教研员专业化发展。
　　【关键词】教研员；专业化；发展
　　中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1005-5843（2013）05-0085-02
　　一、教研员专业化发展的内涵
　　据相关统计，2005年我国专职教研员人数约为10万人。所谓的教研员，从字面意思来看，"教"即教学，"研"即研究，"员"即人员。"教研员"，特指省、市、区三级教学研究机构中从事课程、教材、教学、考试、评价等研究的专业人员。教研员工作定位是教学研究、教学指导、教学管理，教研员工作的职能是"研究、管理、指导、服务"，[1]每个教研员都负责一个行政区域内某个学科的教学研究与工作，他们的工作关系着这门学科的教学质量。以往教研员所采用的是自上而下的教研机制，这种教学研究机制系统是在计划经济体制模式下建立起来的，缺少自下而上的教研机制的补充、促进和制约。[2]教研员专业化，是指将教研员培养成具有很强的学科、教育、科研等专业知识和具有专业技能、教学能力等专业能力的人员。
　　二、教研员专业化发展存在的问题
　　1.教研员的角色定位不准。教研员基本上是从基层优秀教师、教学能手中选拔而来。可以说，他们在学生、教师、领导心目中有较高的威望，在学生心目中是好老师，政策的执行者、专业组织者、发展服务者、课程设计者。[3]在现实的教育教学过程中，首先，学科教研员与教师们往往缺少民主、平等、相互交流的机会，工作的范围也仅仅偏向于检查、评估，使得"教学研究者"角色大大缺失。其次，在新课改的推广过程中，由于缺少对教育改革中新教学方法、理念、专业知识、教学技能等方面进行及时更新，教研员原有的知识不能满足新课程改革过程中各学科教学的需求。在进行教学指导工作中，还是使用传统的自上而下的监督检查的固有方式，不能使学科老师得到真正的指导，教研员用于专业学习和自我反思的时间也在不同程度的减少。
　　2.缺乏有效的评价制度和标准。教研员的评价制度和标准对教研员的成长和发展有导向、激励、反馈、矫正的作用，但在教研员的发展过程中，并没有像与教师专业发展同步的评价制度，教育行政部门并没有对教研员专业化发展制定相应的评价体系制度和标准，以及较为科学的评价方法。长期以来，评价的主体往往是上级教育主管部门和个别领导手中，评价主体单一对教研员的评价欠缺多指标、多层次的分析，往往是凭感觉、印象来判断一个教研员的工作能力，而忽视了教师、学校对教研员评价的全面性原则和教研员自我评价、分析、改进的主体性原则。
　　3.缺乏有效的培训机制。目前，在教研员的培训过程中，上级教研机构或教育行政部门组织主要采取专题报告会、新教材培训、短期教育人员进修班等集中封闭的培训方式，对教研员主动学习的强调、力度不够，部分教研员缺乏对自身专业化发展而接受培训的动力，只是被动地接受培训，甚至有些教研员对上级的培训持有走过场的消极态度，教研员在接受培训后仍然不能解决教育教学过程中存在的问题，缺乏针对性、实效性。