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　　“好山万皱无人见，一点斜阳拈出来。”读《中小学文学课程导论》，让我第一次清晰地领略到用文学课程论来烛照当下文学教育实践的一缕“斜阳”，这是我通读此书后的第一点感受。
　　其次，胡老师的《中小学文学课程导论》并不仅仅局限于课程论层面的理论构架，在教学论的研究层面，也有许多高屋建瓴又发人深省的批判与建树，为文学教育“怎样教”的实践厘清了思路。诸如文学阅读教学与文章阅读教学如何区别、文学写作教学如何展开、文学知识如何呈现、文学“定篇”如何阐释、语文教材中的文学活动如何设计等等，都能将课程理念与课堂教学实践紧密结合起来，处处关联，丝丝入扣，虚实相生。
　　尤其是书中关于“活动文学教育”的倡导与设计，我认为是论著中的一个亮点。因为文学教育的成功、学生“文学生活”与“诗性智慧”的获得，离不开学生自身丰富而深刻的审美体验，丰富、深刻的审美体验从何而来？最佳途径，莫过于学生主体的文学审美活动。在华盛顿儿童博物馆的墙壁上写着这样一句格言：“听到的，过眼云烟；看见的，铭记在心；做过的，沦肌浃髓。”因为只有亲身“做过”，才能体验深切；只有亲身参与丰富多彩的“文学活动”，才能将文学审美的甘泉持久而鲜活地浸润自我的心灵。试想，没有亲口朗读或吟诵，怎能因声求气体验到诗词的情味与韵味？没有登台表演怎能真切入微地体验到剧本中角色的情感、思绪和内心的冲突？没有情景化的文学创作，怎能深刻体验到审美发现和审美创造的心灵感动和快乐？我想，“活动文学教育”正是通过这些融教育性和审美性为一体的诵读、表演、创作等等文学“活动”来激发学生的心灵感悟和审美体验，生生不息地催生其“文学生活”的志趣、“人文诗性的智慧”。从这个意义上来说，“活动文学教育”最能表达文学教育“落地生根”的意义诉求。
　　我和胡老师曾有过一段时间的教学合作，我们在同一个教室，教同一班学生，每每走进同一个课堂，观摩研讨同一篇课文的教学，促膝交流，言谈无忌，知音分享，十分默契。其间切磋得最多的话题也是文学教育，包括文学课文如何教出文学味、语文学科的文学教育可以有何作为、课外如何培养学生的文学素养等。感受最深的是，胡老师对每一篇文学作品的教学设计都注重于文学教育的价值考量，注重对一篇篇文学作品的个性化教学，注重研究学生的文学接受心理。他对我的朴素的“诗教”探索，也抱有浓厚的兴趣，尤其是对我的带有“活动文学教育”色彩的诗词吟诵与创作教学，多有鼓励；读到我的一篇叙写滴水湖和洋山港畔引领学生赋诗填词的诗教随笔《湖海江山作课堂》，竟热情地推荐给《中学语文》（见2010年第12期）发表。
　　所以，读胡老师的《中小学文学课程导论》，深切地感受到他的文学教育课程理论不是凌空蹈虚的坐而论道，而是基于他的教学实践和行动研究的理论概括与升华，具有鲜明的实践性品格。可以预见，他的这部论著一定能够得到一线语文老师们的普遍青睐。
　　“文学教育的终极意义在于学生能有机会获得一种文学的生活，一种诗性智慧。”如何实现这一意义？我想，从一个教师的责任而言，还是让我们在文学教育的课程教学中多一点理论联系实际的匠心，多一双善于发现和珍视的慧眼，多一份“常春藤”一般的诗性与灵气，从而多给学生创造一点获得“文学生活”和“诗性智慧”的“机会”吧。
　　文学教育，期待“东方风来满眼春”！