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　　《英美文学概论》要以文学语法（tauegarmr知识，如文类、主题、人物、情节、叙述、文体、民俗等为主，辅之以英美文学经典作家和经典作品介绍。此外，在这个层次上，英美文学教学还要渗透到《综合英语》和《阅读〉等课程教学中。原著可以放进《综合英语》教材里，学生在教师的帮助下精读一些文学经典作品的短篇或节选；《泛读》教学除了涵盖实用文体以外，还要选择一些优秀的文学名著，让学生每学期读几本英语小说、戏剧。这些课程以阅读体验为主，文学知识和文本分析为辅，在学生的阅读实践中实现文学的娱乐和教化功能。

　　第三个层次是面向英语专业中具有文学偏好和学术兴趣的学生开设专业选修课，如《英美文学史》通史）、《文学批评方法》、《英美小说》、《英美诗歌》、《英美戏剧》、《英美电影》、《英美散文》等。具体开设哪些课程，应根据具体学校的师资和教学条件加以选择。在这个层次上，英美文学课程的目标应定位在英美文学史的基本知识和文学批评的方法上，它的重心是通过对具体文学作品的实例分析，帮助学生掌握文学批评的基本知识和分析方法，进而提高学生的理论修养和审美能力。

　　第四个层次是英语语言文学专业的研究生课程。在这个层次上，课程目标应该定位在培养从事英美文学教学、评论、出版、研究和翻译的专业人才上，要求学生掌握系统而充分的文学史和文学理论知识，接受严格而专业的学术研究训练。因此，课程重点是文学史、文学理论和专题研究，比如英美文学的断代史、经典作家研究、国别文学研究、经典作品研究、文学流派研究、文学现象研究、文学类型研究、文学理论研究，等等。具体开设哪些课程，应当视学校的师资和教学条件而定。

　　以上思路可以总结为英美文学课程改革的“一、二、三模式”，即一个体系，两个突破，三种要求。一个体系是要建立一个内涵丰富、层次分明、目标明确、外延广阔的开放式英美文学课程体系，供不同类型的学生根据不同的需要自由选择。两个突破，即英美文学课程一要突破专业课程的限制，让英美文学渗透到英语专业基础教学中；二要突破英语专业的限制，

　　让英美文学课程向全体大学生开放。两个突破的目的是要扩大英美文学课程的授课对象，使英美文学课程摆脱英语专业理论课程的限制，成为一门大众化的大学生人文素质课程。学生可以自由选课，让每一位大学生都有机会接受优秀英美文学作品和文化遗产的陶冶和滋养。三种要求是根据不同的教学对象和不同的课程性质建立三种不同的课程要求，即对非英语专业本科生开设的英美文学公共选修课，要求以阅读和赏析为主;对英语专业本科生开设的英美文学课程，要求以阅读和评论（包括评论方法）为主;对以英美文学研究为发展方向的本科生和英语语言文学专业研究生开设的英美文学课程，要求以文学史、文学理论和文学专题研究为主，当然应包括阅读实践和文学批评的方法训练。

　　文学批评方法课程应开设在本科阶段，研究生阶段可开始西方文论的学习。掌握了批评的方法，会大大提高文学欣赏能力，从而激发对文学作品的审美体验和兴趣。本科阶段的文学课程，要以介绍性、体验性、审美性为主，可以和电影、电视、录像片结合起来，把文学看成是大众的娱乐和教育手段，而不是象牙塔里的学问和理论。简而言之，本科阶段的英美文学课程设置，应以阅读体验、文学常识和批评方法为轴线，研究生阶段的英美文学课程设置则应以文学史、文学理论和专题研究为轴线。这样的层次定位可能更符合我国当前英美文学教学的实际和需要。

　　三、英美文学教材和课堂教学方法

　　文学选读教材编写中的传统思维定式，是造成学生对学习英美文学缺乏热情的一大因素。目前，大多数英美文学教材按照年代顺序编扫^教学从早期诗歌等古典作品开始，到20世纪初或20世纪上半叶就结束了，学生很少读到英美文学的现当代作品。这是按照文学史链安排教学内容的必然结果。早期作品难度较大，要么生词太多，要么背景遥远，要么篇幅太长，文学课往往上成了语言课，导致课程进度缓慢，教师除了精解语言难点外，就是讲述作品的故事梗概，缺少对作品的审美解读。

　　语言学家斯蒂芬·克拉申曾经用公式1+1来说明外语教学内容的难度问题。如果语言学习者现有的语言水平为级，他能接受的语言输入难度应该为i+1如果难度为i+2贝lj会在学生心中产生压抑和焦虑;如果难度为1+0则不能激发求知欲，也没有提供进步所需的新知识（Kaheni00)。因此，精心选择适当的教学材料，并且给予必要的处理和引导，才能激发学生的学习兴趣，让他们学有所得。如果借用克拉申的公式来衡量现行文学教材的难度，那么不少本科文学教材的难度可能是1+2甚至1+3学生的阅读兴趣自然受到抑制。这里有两个事例分别从正反两方面来说明问题。

　　2004年4月两位瑞典的大学教师nead和Gun1到宁波大学做学术交流，她们准备了6首瑞典当代诗人的英译诗歌，给二年级英语专业学生上课。作品的主题都涉及到当代话题，生词不多。首先，她们轮流朗读了这几首诗，然后让每位学生再默读一遍，选出自己最喜欢的一首，划出重点诗行，写下简评。她们再根据学生的选择分组，让他们在小组里交流各自的感受和评价，最后让各小组代表向全班汇报讨论情况。另一代表再给全班同学朗读他们讨论过的那首诗。学生们思想活跃，发言踊跃，而且还能把不久前在《综合英语》果堂上学到的思想和语言表达方式活学活用到对诗歌意义的阐释上，朗诵的同学理解到位，声情并茂。学生的表现给两位瑞典教师和两位观摩的中国教师留下了深刻的印象。瑞典教师还及时记下了学生的某些观点和精彩话语，大加称赞，说回国后要向瑞典学生交流。这个例子说明，文学作品确实可以激发学习者的认知潜力和思维能力，调动起他们的联想和想象，并在相互讨论中品尝到学习的快乐。学生并不是不喜欢文学，关键是让他们读什么样的作品，怎样去读这些作品。年代久远、通篇生词的作品，自然不会受到欢迎。

　　国内一位学者举出了另一个生动的事例，从反面说明了同一个问题。“按照现行教材的体系，学生首次开始文学学习的探险，就遭遇到最为苦涩、艰难的古英语诗歌'贝奥伍夫’。教学的实践表明，为了达到起码的理解，都是不得不花去大量时间解释诗歌用词、术语、格律等，文学课堂成了变相的精读和语法课……”(史慧风100-101)。我们希望学生既了解英美文学的发展过程，又能读懂古今经典文本还要对文学产生持久的热情，这样高的期待难怪会挫伤学生的积极性和文学兴趣。

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