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　　摘要本文针对日语教学中的学校语法和教育语法之争进行分析论述,分别阐明了二者的形成过程、主要内容和特征。并通过对比二者在初级日语教材中对动词的陈述,分析了它们各自的问题点。在此基础上指出,语法教育改革是一个长期的系统工程,需要全体日语教育工作者一起努力,摸索出适合中国日语教学的日语语法系统。

　　关键词桥本语法学校语法动词的活用教育语法

　　中图分类号:H36文献标识码:A

　　在日本国内和中国的日语教学中,学校语法都长期占据着统治地位。这一语法系统在为日语教育做出了重要贡献的同时,其缺陷也受到了学界的批评。学者们在对学校语法进行批判的基础上,还提出了新的语法系统---教育语法,并被很多新出版的教材所采用。那么,这两种语法系统各有什么内容和特点呢?本文选取分别采用了这两种语法系统的初级日语教材,通过对比其对动词的陈述,分析总结学校语法和教育语法的优缺点。

　　1关于学校语法

　　1.1什么是学校语法

　　日本人从小学到高中在学校里学习的日语语法叫作学校语法。它是以桥本进吉(1882-1945)的语法理论为基础而创建的。包含口语语法和文语语法两方面的内容,又被称为“规范语法”、“实用语法”。

　　日本从教育制度上规定在学校教育中实施语法教育始于1872年。最初采用的是大椒文彦的语法理论,一直到20世纪30年代初,学校语法都是以大椒语法为基准。从1931年开始,与大椒语法一脉相承,由桥本进吉编写的《新文典》,被做为语法教科书广泛使用,其后出版的其它语法教科书也基本采用了桥本语法。可以说,从20世纪30年代开始,桥本语法一直对日本的国语教育产生着重大影响。当然,日本的学校语法也受到了其它语法理论的影响,但是其基础一直是桥本语法。

　　在中国的日语教育中,以桥本语法为基础的学校语法也一直占主流地位。最明显的例子,就是采用了学校语法的初级日语教材《新编日语1-4》(上海外语教育出版社)被做为日语专业的精读教材广泛使用。

　　1.2学校语法的特征和内容

　　学校语法是以桥本语法为基础而创建的,因此,桥本语法的特征也就是学校语法的特征。桥本语法的特征是重视语言的形式,是形式中心的文法。也就说,在划分语言单位时,首先重视语音形式,其次才是意义。其主要内容有:

　　(1)句节论。桥本进吉把日语句子中可以自然切割的最小单位称为句节。句节论是桥本语法的核心。

　　例:私は/昨日/友達と/公園へ/遊びに/行きました。(用/分割开的即是句节)

　　(2)在词类划分上,学校语法根据是否能够独立构成句节,将词分为“独立词”和“附属词”,其中附属词又依据是否有活用变化而分为“助动词”和“助词”。

　　在词类划分方面,学校语法的另一个特征是把形容动词单独作为一个词类。

　　(3)活用。在学校语法中,动词、形容词、形容动词的词尾变化用“活用”这一概念来表示。由于本文以动词的陈述为中心,因此,把《新编日语》中的动词的活用总结为下表。

　　表1《新编日语》中的动词活用表

　　1.3对学校语法的批判

　　学校语法诞生以来,对日语教育做出了不可磨灭的贡献,但由于其自身的欠缺,也受到了学界的一系列批判。而对其动词陈述的批判,主要集中在以下几点:

　　1.3.1认定活用形的标准不统一

　　在上面活用表中的六个活用形中,命令形和终止形是可以单独使用的词,但未然形、假定形和连用形的音便形是不能单独使用的,后面如果不接助动词或接续助词,就没有任何意义。也就是说,活用表中同时包含着可单独使用的词和不可单独使用的非词形式。

　　另一方面,像「書かない」「書きます」「書きません」「書いた」「書きました」「書きませんでした」等和「書く」一样可以单独使用的词却没有包含在内。也就是说,活用表中的词的形式是不全面的。这也是因为认定活用形的标准不一致所造成的。

　　1.3.2缺乏语法范畴的观念

　　众所周知,在日语中,动词可以通过词形变化来表示各种语法意义。例如位于句尾做谓语的动词终止形,按照时态(テンス)和语气(ムード)的不同而有不同的活用。此外还有态(ボイス)、体(アスペクト)、授受(やりもらい)、肯定或否定、敬语体或普通体等语法范畴下不同的动词形态。总之动词作为构成谓语的最重要的成分,是一个句子最关键、最核心的部分,根据表达需要的不同,动词的形态也分别有不同的变化。然而,“学校语法”忽视动词作为认识、思考的工具的功能,忽视其传达说话人意图的重要意义,而只是把注意力集中在形态的变化上,客观上造成了学生死记活用表,对实际的语言应用意义不大。

　　1.3.3活用形的名称名实不符

　　例如,终止形并不只是「書く」一种形式。从“断续(是否可以用于句尾)”这一功能来看,终止形应该还可以包含以下形式:「書くだろう」「書かない(だろう)」「書いた(だろう)」「書かなかった(だろう)」「書いている(だろう)」「かいていない(だろう)」「書いていた(だろう)」「書いていなかった(だろう)」(敬体省略)。连体形也是一样,「書かない」「書いた」等形式也可以用来修饰体言,因此,应该包含在连体形内。

　　另外,即使承认未然形为活用形,从时态的角度来说,它并不是总表示“未然”。「書かれた」「書かせた」中的「書か」很明显是已然,「書こう」也和未然没有关系。连用形也存在同样的问题。

　　1.3.4词干和词尾的划分不正确

　　普通语言学把有形态变化的词的活用形中不发生变化的部分称为“词干”,把发生变化的部分称之为“词尾”。把这一标准运用到日语中,五段活用动词和一段活用动词的词干和词尾的划分应该表示如下:

　　書くkak--a-i-u-e-o

　　生きる生きー———る-れ-ろ

　　可见,五段活用动词的词尾和词干的区分只有使用罗马字才能正确表示,学校语法无法准确区分五段动词的词尾和词干。对一段动词词尾和词干的区分也有问题。

　　2新语法系统――教育语法

　　2.1什么是教育语法

　　以铃木重幸为首的日本教育科学研究会国语分会(语言学研究会)的学者们,从20世纪50年代开始,对学校语法进行了根本批判,并从普通语言学的角度分析日语,提出了以外国人日语学习者为对象的新语法系统。为了和之前的学校语法相区别,这一语法系统被称为教育语法。

　　现在,在日本国内的对外日语教学中,采用了教育语法的《新日语基础教程》《大家的日语》等教材被广泛使用。中国的日语教育也正在导入教育语法。除翻译引进了上述的两种教材外,《基础日语教程1-4》(北京大学出版社)、《(新版)标准日本语》(人民教育出版社)等新出版的教材也都采用了教育语法。

　　2.2学校语法和教育语法的区别

　　学校语法和教育语法的根本区别在于对词的界定。学校语法对词的界定注重形式,以品词的分类为依据,认为助词、助动词都是一个词。而教育语法则注重语义上的对应,以是否同时包含词汇意义和语法意义为依据,认为助词、助动词不是一个词,而是构成词的一个语素。例如对于「書こう」,学校语法认为它是由动词「書こ」和助动词「う」构成,是两个词;而教育则认为它是一个词。

　　另外,学校语法的核心是句节论,而其句节相当于教育语法中的词,因此,教育语法中,没有句节这个术语;关于形容动词的语法地位,学校语法和教育语法也有不同的处理。

　　2.3教育语法对动词的陈述

　　本文以动词的陈述为中心展开讨论,因此,在这里,先以《(新版)标准日本语》为例,说明教育语法对动词的陈述。

　　首先,在动词的导入和分类上,因为教育语法把助词、助动词视为构成词的一个语素,把「書きます」「書かない」等都做为一个词来对待,因此在《(新版)标准日本语》等采用了教育语法的教材中,动词是从「ます形」导入的,并根据「ます形」被分为三类:

　　表2《(新版)标准日本语》中的动词分类

　　(*这类动词与第一类在词形上难以区别,不过数量较少,可以个别记住)

　　在活用方面,《(新版)标准日本语》中,动词有以下几种活用变化:ます形、て形、辞书形、ない形、た形、意向形、命令形、禁止形、ば形。以「書きます」为例,分别是:「書きます」、「書いて」、「書く」、「書かない」、「書いた」、「書こう」、「書け」、「書くな」、「書けば」。

　　而活用变化的方法,采用的是从「ます形」变化为「て形」、「辞书形」等其他的活用形式,例如,对「て形」的变化方法,是这样说明的:

　　一类动词「て形」的变化方法是「ます形」去掉「ます」后加「て」,加「て」的时候发音会有一些变化,即「き」?「いて」、「ぎ」?「いで」、「び、み、に」?「んで」、「ち、り、い」?「って」、「し」?「して」。

　　二类动词和三类动词的「て形」都是「ます形」去掉「ます」后直接加「て」。①

　　2.4教育语法的缺陷

　　通过上述说明可以看出,在教育语法中,动词的活用形根据意思和用法被重新命名,在某种程度上避免了学校语法的欠缺。例如,针对学校语法将「書こ」称为「未然形」,教育语法将「書こう」整体称为「意向形」,学习者可以把活用形做为一个整体来记忆,同时掌握其意义。在实际运用时,不需要再考虑这个动词是哪类动词,怎样进行活用变化。和学校语法相比,有其实用性的一面。

　　但是,这样的陈述并非没有问题,以下,试分析以《(新版)标准日本语》为代表的,采用了教育语法的教科书的问题点。

　　2.4.1从「ます形」的导入

　　前面已经说过,在《(新版)标准日本语》中,动词是从「ます形」导入的。从实际的运用考虑,的确带来了一定的方便。可现实情况是所有的日语词典中动词还是以「辞书形」出现,日语学习者最初只记「ます形」的话,使用字典就有难度,至少在掌握由「ます形」变为「辞书形」的规则之前,是不会使用字典的。而如果一开始接触动词就给初学者讲解动词活用,无疑会增加学习者的负担,影响教学效果。对于日语学习者来讲,从「ます形」导入虽然利于快速在实际中运用日语,但从长远考虑未必是最佳选择。

　　2.4.2动词分类的问题

　　因为动词是从「ます形」导入的,动词的分类也就要依据「ます形」来进行。这就带来了动词分类上的问题。

　　在表2中,可以看出「見ます」「起きます」等Ⅱ类动词,在形式上与Ⅰ类动词无法区分,因此注有“这类动词与第一类在词形上难以区别,不过数量较少,可以个别记住”。但是,如果从动词的基本形来看,这两类动词的区别是显而易见的。“数量较少”是一个很模糊的说法,“个别记住”更是费时费力的工作。而且,日语中有很多像「起きます」与「置きます」、「尽きます」与「着きます」、「借ります」与「刈ります」这样的动词,它们的「ます形」相同,但分别属于Ⅱ类动词与Ⅰ类动词,基本形不同。如果从「ます形」记忆,非常容易引起混乱,给学习者增加了负担。

　　2.4.3和文语语法的关系

　　学校语法包含口语语法和文语语法两方面的内容。口语语法的动词分类和活用、助动词的认定等,和文语语法有着密切的关系,二者一脉相承,构成了一个完整的体系。可以说,口语语法的学习是文语语法学习的基础。而教育语法是从普通语言学的角度构筑的口语语法系统,在动词的陈述、助动词的界定等方面,是一个全新的体系,割断了和文语语法的联系。用这个语法系统教学的话,如果学习者将来有了更高的要求,希望学习文语语法时,就必须重新学习另外一个完全不同的语法系统。

　　2.4.4教材编写上的问题

　　如前所述,在教育语法中,「書きます」、「書かない」、「書いて」等整体被称为「ます形」「ない形」「て形」,而『新日语基础教程1』的201、210页上,也有这样的句型:

　　「动词—て形+います」「动词—た形+たことがあります(经验)」

　　可以看出,所谓的「て形」「た形」,是包含「て」「た」本身的。这和前述的内容是一致的,也符合铃木重幸对词的界定。但是,同一教材的205页中,关于「ない形」,却有这样的说明:“由于是与「ない」接续的形态。所以为了方便称做「ない形」,但活用形中不包括「ない」”。同时,关于「-ほうがいいです」的接续,在271页写有:

　　「ない形—ない+ほうがいいです」。

　　从这里看,「ない形」也是不包含「ない」的。

　　也就是说,在同一教材中,界定活用形的标准是自相矛盾的。这也许是对教育语法的理论理解不够透彻,也可能是编写时的疏忽所造成的错误。但无论如何,不仅没能避免学校语法的欠缺,还给学习者造成了困惑。

　　3今后的日语语法教育

　　以上通过在中国普遍使用的初级日语教材,以动词的陈述为中心,对学校语法和教育语法进行了比较,并分析了其各自的特征和问题点。

　　可以看出,学校语法的确存在很多不合理的地方,有许多值得商榷或需要修改之处。但是,长期以来,学校语法为中国的日语教学所做出的巨大贡献是不可否定的,而且,与之配套的工具书和参考书也比较齐全,形成了一个相对完整的教学体系。

　　而新提出的教育语法,从普通语言学的角度来分析日语,对明确日语的特征和结构做出了贡献。但是,运用的日语教学实践上,还有很多没有解决的问题,这其中,有教育语法理论自身的问题,也有配套工具书和参考书的问题、和文语文法的关系问题以及教材编写的问题。语法教学是日语教学的基础环节,其改革是一个长期的过程。教育语法需要在教学实践中逐步完善,其效果也有待教学实践的检验。对学校语法和教育语法进行对比,分析其优点和问题,并在此基础上摸索出适合中国日语教学的日语语法系统,需要所有日语教育工作者一起努力。

　　注释

　　①新版中日交流标准日本语.初级上.人民教育出版社:171.

　　参考文献

　　[1]橋本進吉.国文法体系論.岩波書店,1959.

　　[2]徐一平.日本学校教育语法功过论.日语学习与研究,2003(3).

　　[3]彭广陆.日本学校语法批判–兼论我国日语语法教学改革.日语学习与研究,2007(1).

　　[4]贾朝勃.日语教育语法在日语教材中的实际运用观察.日语学习与研究,2009(2).

　　[5]张倩.“学校语法”的形成和发展.中国学位论文全文数据库,2006.