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　　摘要:当今大力发展农村学前教育的背景下，幼儿教师课程开发能力成为农村学前教育事业发展的一大瓶颈。民族地区农村幼儿教师对学前教育重要政策、指导性文件的理解、运用、转化问题，以人为本的课程开发理念的缺失，课程开发意识的自觉性缺失、课程开发能力的薄弱等因素成为其课程开发的主要困窘。强化对学前教育重要政策、指导性文件的理解、运用、转化的能力、完善农村幼儿教师的知识结构、培养科研型的农村幼儿教师队伍、政府加大政策倾斜和经费投入有助于解蔽其发展困窘，促进其课程开发能力的提升和专业发展。

　　关键词:民族地区;农村幼儿园;幼儿教师;课程开发;困窘;解蔽路径

　　一、民族地区农村幼儿教师课程开发能力的重要性和紧迫性

　　学前课程是实现幼儿园教育目标的总体构想，也是历次学前教育改革的核心。在学前课程改革的深入推进中幼儿教师课程开发能力起着越来越重要的推动促进作用。幼儿教师的课程开发能力与幼儿的发展、教师专业发展、幼儿园发展的关系日益密切。众所周知，我国教育系统中，城乡教育差距仍然十分大、民族聚居区与汉族聚居区的教育质量的差距更为突出，其主要原因之一就是师资力量悬殊过大。当前大力发展农村学前教育的背景下，幼儿教师课程开发能力成为农村学前教育事业发展的一大瓶颈。通过对贵州民族地区农村幼儿教师的跟踪访谈和深度访谈的结果分析，得知他们课程开发能力的提升除了受外在的很多客观因素制约以外，也有其主观因素的制约，并且其主客观因素之间的关系十分紧密，相互影响、相互制约;这一切使得农村幼儿教师课程开发能力的提升陷入重重困境，始终难以突破;进而影响民族地区农村幼儿园学前课程改革实践的深入推进，制约民族地区农村学前教育事业的发展进程与速度。因此研究民族地区农村幼儿教师课程开发能力的种种困窘，并为之寻求其解蔽路径尤显其紧迫性，具有重大的现实意义。

　　二、民族地区农村幼儿教师课程开发能力的现实困窘

　　农村幼教事业的发展非常缓慢、薄弱，其中一个极为关键、核心在于幼教师资队伍的建设，尤其是幼儿教师课程开发能力的形成。谈到幼儿教师的课程开发，就不可避免的直接涉及幼儿教师开发什么、怎么开发的两大聚焦问题:其一，开发什么，即幼儿教师课程资源，就必须搞清楚何谓幼儿课程资源;其二，怎么开发，即开发出来的载体及其实施应用的过程。课程资源是有可能进入课程活动，或直接成为课程活动内容、支持课程活动进行的物质与非物质的一切。范蔚教授更加明确指出“课程资源是指富有教育价值的、能够转化为学校课程或服务于学校课程的各种条件的总称。由此可推，幼儿园课程资源也就是凡是具有促进幼儿身心和谐全面发展教育价值的、能够进入幼儿园课程、与其教育活动紧密联系起来的各种有形或无形的资源总和。具体来说，既包括了能直接转化成幼儿园课程的内容资源、也包括对所有幼儿园课程的各种条件性支撑性的服务资源。幼儿园课程资源开发的实质即其开发产品的过程，在幼儿教育活动中以什么样的方式呈现出来，及其实施运用产品的过程。幼儿园课程资源开发出的产品主要体现为“幼儿园课程”，尤其是“幼儿园园本课程”，这里的幼儿园课程既包括有形的载体也包括无形的载体，是一种广义的课程观。幼儿园课程来源于幼儿的生活与经验、来源于幼儿的活动与经验，以及与幼儿生活、活动紧密相关的大自然、大社会等。

　　贵州是我国少数民族人口仅次于云南少数民族人口的第二大民族省份。在贵州民族地区有着丰富的自然资源、社区资源和社会资源，可供幼儿园开发利用。如苗族、侗族等村寨的文物古迹，独特的建筑风格、地方自然、人文景观;有丰富的民间传说、歌谣等;课题组对毕节黔东南州、黔南州、安顺、毕节等有代表性的民族地区农村幼儿园幼儿教师进行了问卷调查。课题组共发出问卷1060份，回收有效问卷992份，并运用SPSS17．0统计软件进行了统计分析。统计分析结果最显著的一大难题:民族地区农村幼儿教师本身能力素养的缺失，致使他们在幼儿园课程开发与利用方面力不从心，陷入困境、深感迷茫。民族地区农村幼儿教师课程开发能力的现实困窘具体表现为以下几方面:

　　(一)对学前教育政策文本的理解与运用存在偏差

　　在21世纪学前教育改革与发展的大背景下，国家和教育部最近几年陆续颁布了一系列相关的学前教育政策、指导性文件等。民族地区农村幼儿教师对这些政策和文件的解读、理解与运用极大影响他们的幼儿教育观念、行为和专业能力的发展，尤其是《幼儿园教育指导纲要(试行)》、《3－6岁儿童学习与发展指南》、《幼儿教师专业标准(试行)》、《关于当前发展学前教育的若干意见》等。幼儿园教师从文本到教师专业能力发展不是一蹴而就，也不是自然而然形成的过程，需要一个认真、务实、准确到位的理解、运用过程。根据课题组的调查问卷和深度访谈分析得知:广大农村幼教工作者对这些政策、指导性文件的理解、实施情况十分堪忧。农村幼教工作者大致由三大人群组成:第一类，毕业于师范院校或者师范学校的学前教育专业毕业生;第二类，小学转岗教师;第三类，聘用的代课教师和保育员。第一类幼儿教师人群较少，这类幼儿教师有少数人读过、钻研过这些政策文件，并且大多数是来自于大学教师和短期培训者的介绍、解读，而不是亲自解读和钻研。第二类和第三类幼儿教师群体几乎没有读过、甚至没有听过，不知这些政策文件为何物。作为一个赋予很大自主权的幼儿工作者，对学前教育领域最前沿、指导性的政策文件不能达到懂、透、化的程度，直接影响到幼儿教师的教育观念、行为和专业能力的形成与发展，幼儿园课程开发能力又是幼儿教师专业能力发展中的核心能力和关键能力。这些政策文件很多详细内容的规定对我们一线幼儿教师课程开发起着直接性指导作用，由于篇幅的限定，在此就不一一举例描述。

　　(二)缺乏以科学的人本主义儿童观为课程开发理念导向

　　农村幼儿教师群体中的第一类群体，虽然具备一定学前教育专业理论素养，但缺乏自觉运用所学理论来指导自己的幼儿园课程开发实践;第二类群体十分重视小学化的读写算等知识的传授，甚至以小学低年级、一二册的教材作为幼儿园的课程，以小学化教育思想的儿童观为指导;第三类群体大多数即不具备师范专业的理论素养、也没有经过岗前、岗后的培训，也不具备相应育儿实践经验与能力;实际上就相当于一个看管、照顾护理学前儿童的工作者，谈不上科学的育儿观。第二类和第三类群体的幼教工作者基本上不能以幼儿身心发展规律、不能以儿童为中心、活动为中心、经验为中心，尊重儿童的个体差异、促进儿童身心健康发展的科学儿童观为指导思想，因此也就谈不上对民族地区农村幼儿园课程的开发与运用。

　　(三)民族地区农村幼儿教师课程开发意识与能力薄弱

　　民族地区农村幼儿教师课程开发意识与能力薄弱首先主要表现于:他们没有课程资源的概念和收集相关课程资源的自觉性。通过访谈和问卷调查发现，民族地区农村幼儿教师认为教材就是最主要的课程资源、甚至是唯一课程资源;个别好一点的农村幼儿园，在自我能力范围内开发一少数浅层次的园内有形资源，究竟什么是课程资源没有一个正确的理性认识和感性认识，存在偏差或错位的现象。对于什么是课程资源，在本文前面内容中有明确阐述。

　　民族地区农村幼儿教师对丰富的民间文化资源的自觉收集、整理归类、然后对其赋予教育价值，进行编排、组织设计并实施的过程，其实质就是幼儿园课程开发与运用的过程。可是，这些幼儿教师在这些方面都缺乏一种高度的自觉性、甚或说责任感;对课程资源的认知不到位，因此其幼儿园课程开发意识十分淡薄。其次，民族地区幼儿教师的知识结构不完善，缺乏课程开发能力的知识基础。从前面的幼儿教师群体来源可知:第一类教师群体缺少一些实践性的智慧知识，同时也不能自觉运用所学专业理论知识于教育教学实践活动中。第二类群体缺乏幼儿教育教学活动的条件性知识、实践性知识，专业不对口，尤其是第三类幼儿教师群体，如学前教育学、儿童心理学、学前游戏指导理论与实践等理论素养、保教相关的理论与实践素养等几乎一无所知。这三类教师群体都十分缺乏课程本身的理论与实践素养。

　　对什么是课程、课程构成的基本要素、课程资源、课程与教育教学的关系几乎不能科学的正确认识和理解。众所周知，知识是能力形成的基础，没有相应的知识就谈不上能力的形成。由此可见，民族地区农村幼儿教师课程开发能力的极端低下、低效的现象十分严重。

　　另外，课程管理制度困境:高度集中的集权化课程管理。在幼儿园课程管理方面，随着新课程改革的深入推进和发展，形成了三级课程管理体制;贵州省教育厅也明确规定严禁地方教育局统一指定幼儿园教材、甚至不能发放幼儿园教材。但是在某些地方并未真正落实到位，有些地方教育局统一指定使用某个出版社的教材。同时，地方教育行政部门、幼儿园几乎很少制定相应政策、规章制度来鼓励、支持、规范、指导幼儿教师对幼儿园课程的开发，也没有相应课程开发的专项资金或奖励资助资金。高度集中化的课程管理制度及其配套措施在一定程度上制约了农村幼儿教师对地方课程资源的自觉开发与利用，进而阻碍了他们的课程意识的唤醒、课程开发能力的提升。