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　　受教育水平高的母亲在对孩子进行教育时会采用多样化的方法，包括语言激励、行为暗示等，也注重和子女的沟通和交流，这样有利于促使子女产生学习动机，因而学习效果也很好。而在我们的问卷调查中显示，进城农民工子女的母亲普遍受教育水平较低：有62%的母亲是初中或小学文化水平，文盲或半文盲的人数约占4%。她们在对子女的教育方面往往缺乏有效的方式和方法，不注重对子女的激励和引导，当孩子遇到困难时不能适时、恰当地鼓励，致使孩子学习欲望低下，遇难而退，从而直接影响学业成绩。
　　2.母亲受教育水平影响其对子女的教育期望
　　一般来说，母亲受教育水平高的家庭，对教育更重视，对子女的教育投入也较多，对子女也会有较高的教育期望。子女也容易把母亲当做文化权威，愿意服从其学习指导，从而从母亲那里获得文化资本。我们在研究过程中发现，相当一部分自身受教育程度有限的农民工家庭中的母亲对子女的教育期望是消极的或过高的，又不会与孩子很好地沟通，说理少于强制和命令，阻碍了孩子的独立性和健康人格的发展，导致家庭教育效果的弱化。
　　3.母亲受教育高低影响其为子女创设的文化氛围
　　受教育水平较高的母亲一般能为子女创造较为浓厚的文化氛围，良好的文化氛围有利于子女取得良好的学业成绩。通过对本校农民工子女的问卷调查显示：59%的家庭没有孩子独立学习的书房；53%的家庭孩子学习时，母亲在看电视、上网聊天、游戏或打麻将；72%家庭的母亲没有读书看报的习惯。可见，母亲受教育水平越低，越不重视或不懂得文化氛围的创设和家庭文化生活的调节，这也是造成农民工子女学业不良的重要原因。
　　三、从学校的评价体系，分析进城农民工子女学业不良的原因
　　1.小学课程中三个“学科群”的设置，导致教学评价的城市中心倾向
　　在目前小学的课程结构中，课程计划制订者根据对各门学科知识重要性的价值判断作相应地位分等而形成了三个“学科群”。一是“强势学科群”（语、数、英），占据着主导地位；二是“中势学科群”（音、体、美），在课程结构中占据一定地位；三为“弱势学科群”（科、品、综、劳），其地位微乎其微。相应的，这三个学科群的评价标准也有所不同。“强势学科群”的学习与测试的要求明显高于其他学科群，而劳动、体育、品德和综合实践这些进城农民工子女具有明显优势的学科，在评价内容中并未切实得到体现。显然，课程内容之间的地位差异，在一定程度上导致了教学评价的城市中心偏向。
　　2.学业评价标准与农民工子女生活境遇区隔明显
　　课程评价的主要手段是考试，考试在很大程度上依赖于熟悉的认知背景的运用，而试卷编制者的认知背景与进城农民工子女的生活境遇之间区隔较为明显，试卷内容多以精密编码呈现，试题和评价标准也需要以丰富的城市生活经验和阅历作支撑。显然，对于受生活视野局限的农民工子女来说，应对这些评价的标准和内容尚存在着书本知识和城市生活经验缺失的困难。
　　3.注重结果的学业评价和单一化的评价方式，挫伤了农民工子女的自尊和自信
　　现行的学业评价与新课标理念不太吻合，评价方式单一，大多以书面测验方式为主，评价主体也以老师为主；评价的结果多以百分制的定量形式呈现，很少有描述性的评价，鲜有对学生获得了哪些提高、具备了什么能力、在哪些方面还存在不足的关注，因而就缺少了师生间的情感交流和精神鼓励。仅凭成绩单来评价学生的好坏，何来勇气保有难得的自尊和自信！
　　四、从进城农民工子女自身的层面上，寻找导致学业不良的原因
　　1.学习习惯不好，直接导致学业不良