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　　语文文本教材的系统化处理是指，以语言为核心，采用整理、归纳的方式，对教材呈现的文本语言进行筛选、整合、赏析，使其集中起来成为有序性的排列，以便于集中学习，这样做也可称之为语文的系统化积累。系统化处理文本教材，主要是为了语言积累。语文的系统化积累，既有语料的积累，又有语感的积累，还有语言习惯的积累。在现存的语文教育教学中，教师多要求学生通过抄写新词、解释词语、用词造句的方式积累语言，但学生经过这种零散化、碎片化，具有很强随意性的学习之后，仍旧未能灵活运用语言。因此，这种积累是一种无效的积累。只有对文本语言进行系统化的处理，学生才能更好地进行语言积累。
　　著名语文教师郑桂华在处理《安塞腰鼓》这篇教材文本时，就将教学内容的落脚点放在语言的学习上，围绕语言，对文本进行整合和赏析，进行语文的系统化积累。这堂课的系统化积累主要表现在三个方面：第一，让学生用词语形容自己的感受，并做笔记。考虑到身处江南水乡的学生对安塞腰鼓并不熟悉，郑老师先让学生观看两分钟的相关视频，接着，让学生用自己的语言说说观看后的感受。郑老师把学生所形容的词语都板书出来，诸如"热烈奔放""轰轰烈烈"等。第二，让学生审视自己采用的词语是否恰当。当学生们纷纷表达完自己观看视频的感受之后，郑老师让他们自己朗读《安塞腰鼓》这篇文章，然后检视自己刚才用来形容安塞腰鼓的词语是否恰当，是否有新的感受，是否有新的词语可以形容这种感受。例如，一名学生最开始用"剑拔弩张"来形容他的感受，郑老师提示他进一步思考，考虑这个词语形容打安塞腰鼓的场面是否合理、恰当。这样做，不仅让学生理解了"剑拔弩张"的意思，还让学生体会和思考自己用词的准确性，这对于学生的语言积累无疑是非常有好处的。第三，深入感受文本语句，引导学生发现文中词语和句式的特征。这一点是郑老师这堂课的重心，也是这一堂课的亮点。这堂课有三分之二的时间都用在这一环节。
　　综观整堂课，郑老师对教材文本语言的处理表现为"用词谈感受--审视用词--赏析词句"这样一个完整的系统。有别于零散、孤立地抄写、解释、运用新词，郑老师这样处理文本，不仅使学生能基本掌握词语的含义，还能深层次地把握、体会用词的语境，赏析、辨析词语运用恰当与否。这一积累语言系统使学生对语言的运用有更深刻的印象，学习的效率极高。
　　这一语言积累系统是如何形成的呢？郑老师主要依靠两个问题将这一语言积累系统串联起来。第一个问题："有没有发现有些句子传递这种感觉更强烈一些，而有的句子就不那么明显？能不能把这些句子分别圈出来？"这一问首先打开了学生学习语言的大门，让学生整体感悟语言之美。之后，郑老师提出第二个问题："能不能把我们的思考推进一步，想一想为什么是这些句子，它们在句式上有哪些特征？"这一问就是在引导学生在感性认识的基础上进行理性思考，让学生反思自己之前的想法，主动发现文章所用词语和句式的特征。这样，学生从头到尾都是在教师的引导之下，自己发现、自己感悟、自己体会、自己思考，最终掌握了语言的运用，了解了语言的魅力。
　　这种以语言为核心，将文本语言串成一条线，将文本教材进行系统化处理的策略，在散文和诗歌的教学中尤为值得借鉴。
　　（二）注重情感体验，对文本做整体性处理
　　人文精神的核心在于"人"，不仅强调人的思维方式，还注重人的情感。人文精神视域下的语文教育离不开情感教育，人文精神视域下的文本教材处理离不开对语文文本的情感体验。文章是作者表情达意的载体，当读者与作者、文本融为一体的时候，读者就能将心比心，体会文本的精神、思想、内涵，这个过程即是"情感体验"。韩军认为，"好的语文教学，需要师生共有一种根植于语言人文精神的人伦情怀、人生体验、人性感受"[13]，这就是要达到一种"文""人"合一的境界。因此语文教学中，对文本教材的处理离不开情感体验。语文新课程标准中提到"整体感知"课文，我们对文本的感受、理解，是建立在感知全文的基础之上的，任何割裂、肢解文本的行为，都无益于我们感受文本、理解文本，更谈不上情感体验，实现"文""人"合一的境界。
　　对文本教材做整体性处理是指对文本教材的情感体验要着眼于整体，纵观整篇文章，联系上下文，避免割裂、肢解文本，避免只留意文本的某一方面，强调全面体悟文本背后深层次的情感，使得读者对文本的情感体验更丰富、深刻。文本教材的整体性处理，不是指看到"悲"就是"悲"，看到"喜"就是"喜"，而是要联系全文，通过情感体验的方式，挖掘语言文字背后的内涵，看出作者的潜台词，实现对"悲"和"喜"的超越，体味"喜"中包含着的"悲"的意味，领悟"悲"中有"喜"的宽容。例如在课堂上与学生分析阿Q这个人物的性格、命运时，能达到对他命运的理解产生震撼，在震撼之中产生同情，在同情之中引起反思，在反思之中观照自我，这样全面而深刻的情感体验，就是对教材文本情感的整体性处理。
　　实现情感体验最有效的途径就是"读"。"没有读书声的语文课，不能称之为语文课"，这个观点已经得到越来越多语文教师的认可。人文精神视域下的语文教育提倡美吟诵读，回归语文教育"诵读"之本。诵读之时，是心在支撑，随心所欲，心到音到，道法自然。诵读的最高境界是平和、自然、质朴、生活化地说话，用心来说话。学生通过朗读，才能实现与作者的对话，与文本的对话。这样，通过诵读，学生能自然而然地完成情感体验。对文本教材做整体性处理的诵读，是要以读为线索，用读串联全文，用读理解整体。同时，也要在整体的基础上读，在整体的基础之上读出丰富的情感。
　　著名语文教师窦桂梅在教授《秋天的怀念》一文时，教授对象是小学生，而窦老师在课堂上并未做出过多解释，更没有对学生进行刻板的说教。她只是让学生不断地读，要求学生读出自己的感情，读出自己的味道，最终读出文本的内涵，读出心灵的感悟。窦老师这堂课"以读为王"，用读作为理解全文的线索。窦老师首先对课文题目做了一些处理，让学生分别读出"怀念的秋天"与"秋天的怀念"的区别，而且要求学生"把你的理解送进去，读一读"。这样，学生多读几遍就能读出这是一篇记事散文，而不是写景散文。之后，窦老师借助史铁生另一篇文章《合欢树》，作为辅助阅读的背景资料，让学生朗读《合欢树》选段，学生读出一种悲凉的气氛，为课文的感情基调做了铺垫。接着，窦老师让学生联系上下文，对课文的关键字词读出理解。如一个简单的"忍"字，窦老师让学生思考"母亲忍住的是什么"。学生一开始只能得出"母亲忍住的是儿子的脾气"这一结论，窦老师提醒学生联系上下文，整体感知课文，学生在下文中找到新的答案，得出"忍住的是她自己的病痛"这样精彩的答案。这样，在整体性基础上来读，在整体性基础上进行情感体验，学生读出了"忍"的两层含义。读也能实现对文本的整体性理解，对文本全面性的情感体验。窦老师在讲解文章最后一段时，让学生从菊花当中体味"好好儿活"是怎样地活。窦老师请多位学生来读这最后一段，每一位学生的读法都不一样，这体现了每位学生对文本的理解都不一样。学生们的理解各异，得出了"活得平平凡凡""活得高洁""活得热情"等多种答案，对文本的理解全面而深刻。这样全面的情感体验，正是在读的基础上才得以实现的。
　　读，是对文本教材的整体感知；读，是对文本教材的情感体验；读，也是人文精神中对人生的体验，对人性的感悟。
　　（三）注重精神发展，对文本做升华式处理
　　语文作为母语教育，不只是学语言知识，学习中国优秀传统文化，了解风俗民情，更是情感教育、文化熏陶，从而丰富心灵，培养品德，完善人格结构。换言之，语文学科自身承担着育人的责任。在人文精神注重人的发展的理念指引之下，语文教师在处理文本教材时，不仅要对文本语言进行解析，还要对文本的思想进行提炼升华，将文本蕴含的精神潜移默化地传递给学生，进而涵养学生的心灵，陶冶学生的情操，实现真正意义上的育人。