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　　笔者在教学实践中也有过针对文言文的不同体式特点来进行有效教学设计的体会。在教学苏教版高中语文必修三中的《谏太宗十思疏》时，笔者有意识地将“表”与“疏”加以区别。按照一般的认识，所谓“表”，是“古代向帝王上书呈情言事的一种文体”；所谓“疏”，是“魏徵写给唐太宗的奏章之一”。粗疏地看，《出师表》是蜀国大臣诸葛亮写给国君刘禅的奏章，而《谏太宗十思疏》是魏徵写给唐太宗的奏章。细究起来，两者其实分属于不同的“体式”。从字源的角度来作探究，“疏”，是“条陈也”，即“分条说明的文字”。也就是说，本文采用“疏”这一文体，与文章所传达的内容之间存在必然的关系。而标题中的“谏”字，其义为“旧时称规劝君主或尊长，使改正错误”，也相当明确地显示了其内容与目的上的“规劝”君主“改正错误”之特点，显然与“出师表”中的“表”有着显著的差别。而且，唐代的奏疏，习惯上都用骈文写。这篇奏疏显然也采用了许多骈偶句式，当然也突破了骈体的束缚，骈散语句交替运用，既有骈文的整齐华美，又有散文的自然流畅，易于诵读（人教版大纲教材第二册《教师用书》）。因此，在教学时，对于《谏太宗十思疏》的“谏”“疏”的体式特征与“骈文”的体式特征的把握至为重要。设想如果教学时仅仅抓住其“正反论述，务尽其旨”（人教版《教师用书》）的特点，视之为一篇传达观点的“议论文”，显然未能抓住这一文本的特质，必然对文本的阅读与教学的实施造成干扰。
　　二
　　【评析论文】王荣生、童志斌《文言文阅读教学设计》，原载《中学语文教学通讯·初中刊》，2012年第10期。
　　【原文提要】文言文是中国传统文化的载体。在文言文中，“文言”“文章”“文学”和“文化”，一体四面，相辅相成，其一体四面指引着文言文阅读教学的着力点。把握文言文阅读教学要领，应注意以下几点：一、着力于文言文的章法考究处、炼字炼句处；二、依情况采用放过、深入、突出、分离等策略，处理文言文的字词；三、重视文言知识的应用价值；四、适时适地使用翻译；五、强调“诵读”，意在玩味。
　　王文认为，文言文绝不仅仅是学习古汉语的语言材料。从文化史看，是传统文化的精华；从文学史看，是历久不衰的经典；从课程教学论看，应该是属于“语文课程内容”组成部分的“定篇”。可以说，每一篇课文都是“文言”、“文章”、“文学”和“文化”这“四位一体”的载体。基于此，王文得出如下结论：①文言文的特点，首先体现在“文言”上。②学习文言文，实质是体认它们所言志，所载道。③学习文言文，研习谋篇布局的章法、体会炼字炼句的艺术是两个重点；章法考究处、炼字炼句处往往就是作者言志载道的关节点、精髓处。④学习文言文，最终的“落点”是文化的传承与反思。文化的主要方面是文言文所传达的中国古代仁人贤士的情意与思想，即所言志，所载道。如此看来，在文言文教学中，同时兼顾这四个层面，并在教学设计与教学过程当中将它们水乳交融地融合在一起，是我们一线教师努力的方向。
　　文言文的学习价值是多方面的。“字字落实、句句翻译”显然不足以到达文言文与文言文阅读的“精髓”处，或者说，仅此难以实现文言文教学的目的。经历史沉淀而来的文言文，文言字词的学习是文言文教学最为基本的内容，而文言文所固有的文章、文学维度，以及承载的文化是文言文阅读教学的更为重要的教学内容所在。在2006年黄厚江老师就曾经提出：“文言文教学的内容应该包括四方面内容：一是文言，二是文章，三是文学，四是文化。当然，这四者不是一个简单的相加，而是自然的融合。”“借鉴文章写作方法，提高文学素养，获得文化熏陶都是文言文教学的基本内容，但重视人文决不能是架空的文章分析，‘四文’融合才是新课程理念的真正体现，提高学生的语文综合素养是文言文教学的根本追求。”③这一主张，得到了研究者与实践者相当的认同与重视，但在具体的教学实践中，这样的观念与认识，并未成为普遍的依据与准绳。
　　在2012年《语文学习》“听课”栏目的“主持人语”中，列出了11个教研主题，首先提出的就是“文言文教学如何做到文字、文章（文学）和文化有机结合？”的问题。而在该栏目下编排的文章中，褚树荣老师在《文言文教学的“文化渗透”》的“主题”中也提到：“本文只就文言文教学如何做到‘三文（文字的理解、文章的欣赏、文化的渗透）合一’这个话题作一些审议。在这个话题里，文字的理解和文章的欣赏固然是重点，但文化的渗透既是重点又是难点。”同时褚老师对“同课异构”《伶官传序》的三个课例做出了精彩的评析：“文字的理解、文章的欣赏和文化的渗透，三者地位同等，不可偏废；三者宜循序渐进，渐次提高；三者进入课文的角度不同，目标一致；三者应有机融合，不可割裂。考察上面三个教例，他们都不约而同采用了‘先分散后集中’的呈现方式。‘先分散’，就是在‘拓展’环节之前，涉及‘文化’要素的内容都散点布置下去了。‘后集中’，就是在解决文字理解、文章鉴赏后，集中地对‘文化渗透’做一个拓展和加深。这个过程就是类型化（连类而及）、概括化（总结提升）、系统化（形成系统认识）的过程。这种‘分散和集中’相结合的‘渗透’方式，是比较适宜的。”④
　　褚树荣老师所指出的“分散和集中”相结合的“渗透”方式，具体到文本中，应如何“分散”与“集中”，又将“文化”怎样“渗透”进去，“文化”的外延在哪里？在“同课异构”《伶官传序》的三个课例中，“贾亮亮以史实联系更多相同的史实，道出史学家的共识，并希望我们以古鉴今，读出明智。王科威是直接评论作者的‘千年一叹’具有忧国忧民、积极入世的情怀，并通过入世和出世两方面阐述宋儒的‘圣贤气象’。王红元则更多地根植于课文，分析作者对传主的感情，对宋统治者的感情，而且根据文体特征点出课文的思想深度、文体艺术和现实意义。”可以看出，在具体教学时，三位老师都基于课文主旨，稍加扩展，从而实现“文化的渗透”。不过，虽然褚老师也主张“三文合一”，可是，单从“文化渗透”这一表达，以及所附的几个教学实例，我们是否可以这样推断，褚老师所谓的“文化”着眼，似乎不是“文言文”文本内在“本有”的东西，而是需要由老师从当下的文言文本的把握之外，另外通过“史实联系”或者教师“评论”才另行“生发”出来从而“渗透”进去的成分。
　　相比较而言，王文关于“文言文阅读教学的要领”所强调的文言文“文言”“文章”“文学”和“文化”的“一体四面”的主张，则更为明确地道出了文言、文章、文学与文化作为文言文的固有因子，内在地“统一”于文言文本的事实。“文言文阅读的要点集中体现在‘章法考究处，炼字炼句处’的‘所言志，所载道’，文言文阅读教学着力点引导和帮助学生通过‘章法考究处，炼字炼句处’具体把握作者的‘所言志，所载道’，而这些，要落实到理解和感受‘章法考究处，炼字炼句处’的文言。”