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　　本题是根据"SOLO"评价理论设计出来的历史试题。与传统的开放题比较，在表述上没有特别之处，其根本之处是评分标准设定了由五种逐层递进的思维水平构成的评价系统。这个系统中没有按传统的标准罗列采分点，关注的是五个层次有质的区别的质性描述，评定者可根据学生的答题结果进行不同层次的划分，以区别学生思维能力和解题能力的不同程度，然后给予不同的分值。这样能够真正显现出学生学习能力水平的差异，使评价达到较好的效度。2.为开放试题的计分方式提供了理论依据
　　一般说来，开放试题是与封闭试题相对而论、没有固定答案的一种试题形式。它在很大程度上弥补了封闭性试题的诸多不足，特别是在考察学生思维的灵活性、广泛性、逻辑性、创新性等方面独具优势。但是，开放题在计分方式上的常规做法是采用"采分点"的评分方法，此种计分方法有两大缺欠：其一，评分信度不高。以往开放性试题评分答案一般不唯一，在评分上带有明显的主观随意性，容易造成不同价值观念的评分者的评分标准的差异，从而导致评分信度较低；其二，难以甄别思维层次和水平。开放试题的开放性是要从更高的层面查找质性区别，这种质性区别需要一个严密规范的评价系统才能操作。传统意义上的开放评价的过分开放性令评价失去了这样的评价系统，导致我们只在评价结果中看到了区别，但区别的具体层次水平难以分辨。依据solo分类评价理论编制评分标准，主要是依据solo分类评价理论，把个体的学习结果划分成前结构水平、单点结构水平、多点结构水平、关联结构水平和拓展抽象水平五类，并对具体试题设计的这五种等级做出质性描述，细化区分标准，形成一个关于具体某个开放性试题的评价系统。就如前面所述，对于"义和团运动期间一份合约的看法"这个开放试题，出题者依据solo理论设计了五个反应层次以及五个等级的细分描述，这样针对学生个体的答题结果做以思维层次的划分就不是空洞的了，而是有据可依了。
　　三、Solo分类评价法的局限
　　Solo分类评价的特点体现了其在教学评价中具有一定的优越性，但solo分类评价法在理论和实践上也存在诸多问题，使之在应用上存在局限性。
　　1.层次概念的理论表达模糊，导致实践上操作困难
　　Biggs等人在试图摆脱皮亚杰儿童阶段理论关于"阶段"概念模糊不清以致实践无法进行的问题时，却又陷入了"层次"概念的泥潭。Biggs等人绕开皮亚杰一般认知结构的限制，提出了儿童在特定任务上的认知具有阶段性特征，并称其为"可观察的学习结果结构"。要评价，就必须为这种"可观察的学习结果结构"人为地设定层次。但个体所表现出来的学习层次是学习背景、学习时间长度以及社会等多因素共同造成的结果，对学习结果层次做出泛泛的概括是概念理论表达模糊的表现。这在实践上产生的问题是造成教师在一定程度上难以识别学生回答的结果到底属于哪个solo层次，难以识别不同的结构水平，就不能有效地确定学生的思维水平。
　　2.教育目标表述上缺乏完整性和系统性
　　很多研究者尝试把solo理论和布鲁姆的教育目标分类学作比较，更有研究者提出"solo分类学对布鲁姆分类学的突破"的观点，笔者不能认同。布鲁姆教育目标分类理论主要是为其最基本的理论--掌握学习理论服务的。掌握学习理论的核心思想是使大多数学生能在较高水平上掌握课程。为了大面积提高教育质量，布鲁姆提出了多种实施策略，其中把教育目标进行分类的思想是其诸多策略中的一种。如他把认知领域的学习水平分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六个水平。评价仅是其庞大理论中的一个阶段。可以理解为：教育目标分类学和形成性评价是实现掌握学习的有效手段和途径。所以布鲁姆的教育目标分类学是具有整体性和系统性的理论，它的应用贯穿于教育过程的始终。Solo分类评价理论在教育目标的表述上如前所述是把"可观察的学习结果结构"划分为前结构水平、单点结构水平、多点结构水平、关联结构水平、拓展抽象水平五个层次水平。Biggs等人做了很大努力对五个层次做了质性描述，但流于泛泛的概括，概念理论表达模糊。另外，Solo分类评价理论主要应用领域是评价，最适合在开放试题评价上加以使用。虽然有些学者的研究和实践扩大了它的应用领域，如在课程开发与评价、教学设计方面的应用，但应用价值远不及布鲁姆目标分类学。但作为评价工具而言solo有其独特价值，就其整体教育目标表述的完整性、系统性而言有欠缺。
　　3.solo分层评价法的适用范围并非无限
　　任何一种评价工具在使用的过程中，都不可能万能，solo也是如此。Solo分类评价法依据皮亚杰结构理论，建立学生对某一具体领域问题的五种思维水平，提供一个问题的清晰的评价系统。五种思维水平反应了学生学习从量变到质变的过程。随着应答结构水平的复杂性不断增加，不同水平的回答反映出学习质量的高低。在评价具体操作过程中，我们可以根据学生的回答来识别学生现有的发展处于五个水平中的哪个具体层次，从而诊断出学生对某一问题的认识水平，教师可以据此了解学生的学习结果，诊断学生学习中存在的问题，更加客观地评价学生的学习质量，有针对性地进行教学。从solo分层评价法的上述操作模式可知，用Solo分类评价法评价那些等级性、层次性较强的问题，尤其是开放试题的设计，其效果会比其它方法更好。对很多客观性比较强的试题评价，solo的使用需要慎重，否则也许会降低其评价的效度。很多开放性试题往往同时注重学生在回答问题时所表现出来的价值倾向、情感态度等，SOLO显然不能对此作出评判。所以，要全面地评价学生，需要和其他的评价方式相结合。
　　4.SOLO分类评价命题结构层次划分受命题者主观性挑战
　　由于solo分层评价法是一种等级描述的质性评定方法，它不是把答案简单地分为对和错，而是指向不同思维层次水平的评价，它的主要意义在于避免量化评价所带来的一系列弊端。因此，此种评价法需要对评价的具体问题事先划分出五个有质性区别的层次水平。在五种层次等级的划分过程中，不同的教师对层次的理解和划分会不可避免地带有个人的主观色彩而有差异。所以，使用solo命题时如何划分不同的层次结构水平，是教师运用此评价法遇到的难题之一。
　　5.学生"可观察到的学习结果"受命题信度的挑战
　　研究的信度是指研究所得事实、数据的一致性和稳定性程度。通常，评价的信度高低说明评价的可重复，一致性程度，科学的评价结果必定是稳定、一致的，否则便是不可信的。Solo分类评价法是认为在考试评价时，学生"可观察到的学习结果"即学生的试题答案可以呈现学生的发展情况，也可以能够被观察、分类和分析的。但由于有的评价者对于solo分类法层次划分在认识一致性上存在分歧，以此为依据的分类在测量学习结果时，存在概念上的模糊性。那么，当我们依据这种模糊的层次概念去分类和分析学生的学习结果时，就会对同一份学习结果产生不一致的分类和分析，评价的信度受到影响。
　　6.solo评价者必须应对自己思维定势的挑战
　　所谓思维定势又称"习惯性思维"，是指人们按习惯的、比较固定的思路去考虑问题、分析问题，在反复使用中所形成的比较稳定的、定型化了的思维。即思维总是摆脱不了已有经验、习惯等"框框"的束缚，形成认知的固定倾向。教师作为学生学业的评价者，传统习惯的评价方法是"采点给分"，即无需分析学习结果的逻辑顺序，只要其中含有正确的知识点，阅卷时就会给分。在评价过程中，很多教师形成了"采点给分"的思维定势。Solo分层评价法与其有着质的不同，实行"采点给分"和"采意给分"的阅卷方式，而重点是后者。在评价过程中，solo分层法不仅重视"采点"即量的多少，尤其重视学业结果文字表述的逻辑关系，以此界定学生思维能力所达到的层次。这是对评价理论由量化转化为质与量结合的一个重要贡献。这种转变对评价者的要求提高了，评价时，要求评价者从总体上分析学生答案的思路，深入领会题目思维层次划分的依据和方法，不能拘泥于标准答案的表达。这种转变对已经形成"采点给分"思维定势的评价者来说是个挑战。
　　参考文献
　　[1]吴有昌，高凌飚.solo分类法在教学评价中的应用.华南师范大学学报（社会科学版）.2008（3）.
　　[2]蔡永红.solo分类理论及其在教学中的应用.教师教育研究，2006（1）.