论文投稿_医学论文投稿_核心期刊,职称论文投稿发表_论文部落

　　【摘要】混龄游戏对幼儿认知、情感、社会性方面的发展具有独特的教育价值，属于亟待开发利用的幼儿园课程资源。皮亚杰的游戏理论、维果斯基的最近发展区理论、班杜拉的社会学习理论和布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论为此提供了充分的理论依据。混龄游戏具有不同于幼儿园常见游戏活动的特点，不同年龄幼儿的发展需求、异龄同伴互动的规律等均影响着幼儿园课程的目标、内容、组织、实施及评价。

　　【关键词】混龄游戏；幼儿园课程；课程建构

　　［中图分类号］Ｇ６１２［文献标识码］Ａ［文章编号］１００５－５８４３（２０１６）０２－００５０－０４

　　［ＤＯＩ］１０．１３９８０／ｊ．ｃｎｋｉ．ｘｄｊｙｋｘ．２０１６．０２．０１２

　　幼儿混龄游戏是指不同年龄的儿童以游戏的形式在互动与合作中交流信息和沟通情感，从而获得不同层次发展的活动过程。它是幼儿所从事的一种基本的、典型的人际活动类型。ＮｉｎａＳ．Ｍｏｕｎｔｓ（１９８７）等人通过研究发现，同龄游戏群体中幼儿的游戏多以社会化程度较低的单独游戏为主，而混龄游戏群体中则以社会化程度较高的平行游戏和合作游戏为主，且游戏类型更加多样化、复杂化。此外，Ｋｉｍｂｅｒｌｅｅ（１９９２）指出，在混龄游戏环境中，由于天然的年龄差异，大龄幼儿倾向于表现出宽容、忍让等友善行为，在发生矛盾或冲突时较少出现攻击行为。ＡｄａｍＷｉｎｓｌｅｒ和ＳａｒａｈＬ．Ｃａｖｅｒｌｙ（２００２）通过自然观察发现，幼儿在混龄游戏群体中表现出更多的目标导向性活动特征，且注意力更持久。国内也有研究指出，异龄同伴之间会形成“非对称相倚性”的关系，这对于交往不足或交往过度的幼儿有显著的补偿、矫正作用。

　　一、混龄游戏与幼儿园课程的关系

　　长期以来，我国的幼儿园课程体系适应于按年龄编班的教育形式，针对幼儿园课程进行的实践与理论研究多基于同龄幼儿进行，忽视了混龄游戏及混龄交往中蕴含的丰富的课程资源。幼儿来自不同的家庭，生活在不同的经济文化背景下，彼此之间的年龄、知识经验、能力、兴趣爱好、性格等方面的差异都是重要的课程资源，有待于我们积极的开发和利用。幼儿园要想有效利用混龄游戏的教育资源，使混龄游戏成为幼儿生活的一部分，需要通过建构混龄游戏课程来实现，或者说，混龄游戏的教育价值要以幼儿园课程为媒介才能得到充分发挥。基于混龄游戏的幼儿园课程建构是指根据幼儿园的教育目标，在一定的幼儿教育理论和原则的指导下，对幼儿园混龄游戏的目标、内容、组织与实施、评价等各种因素进行优化组合形成活动方案的过程。将混龄游戏融入幼儿园课程体系的过程中，要首先了解幼儿已有的生活经验，把握幼儿发展需要与教育要求之间的融合点，建构符合幼儿发展需求的游戏课程。

　　二、基于混龄游戏的幼儿园课程建构的理论基础

　　将混龄游戏融入幼儿园课程，建构科学适宜的课程体系需要遵循一定的理论依据。

　　（一）皮亚杰的游戏理论

　　皮亚杰认为，幼儿需要游戏是因为他们“不得不经常使自己适应于一个对他来说理解得很肤浅的物质世界。但是，通过这些适应，幼儿并不能像成人那样有效地满足其个体情感上甚至是智慧上的需要”。为了满足这种需要，幼儿就去游戏。在皮亚杰看来，幼儿的认知发展水平越高，游戏水平也会相应提高，处于不同发展水平的幼儿在游戏过程中会产生认知冲突。在混龄游戏群体中，幼儿之间的发展水平各异，通过互动与合作，彼此之间较易产生认知冲突，幼儿在面临新的认知冲突时，不仅要用原有图式去同化新事物，还需要调整原有图式或创立新图式以达到认知上新的平衡，进而使其认知水平获得进一步发展。

　　（二）维果斯基的最近发展区理论

　　维果斯基认为，幼儿独立活动时所能达到的解决问题的水平与在成人或同伴的帮助下可以达到的发展水平之间存在的空间就是幼儿发展的“最近发展区”。游戏可以创造儿童的“最近发展区”，儿童的游戏行为总是趋向于他们可能达到的最高水平。在混龄游戏活动中，由于幼儿彼此之间的游戏发展水平不同且距离相差不远，大龄幼儿现有的发展水平在一定程度上可以帮助成人了解和把握小龄幼儿的最近发展区。小龄幼儿会在大龄幼儿直接或间接的影响下，使游戏水平、游戏内容、游戏体验有所提高，游戏的开展会提升一个层次，从而形成下一个“最近发展区”。另外，大龄幼儿经常会利用机会展现自己，并表现出对小龄幼儿的关心和帮助，在帮助他人的过程中其自身的能力也能得到强化和发展。

　　（三）班杜拉的社会学习理论

　　美国心理学家班杜拉在《思想与行动的社会基础》中指出，个体学习的主要方式是观察学习，即通过观察他人（榜样）表现的行为及其行为带来的结果进行学习。而且榜样越是多样化，观察者就越有可能作出创造性反应。班杜拉的社会学习理论启示我们，如果幼儿的游戏活动仅局限在同龄同伴范围内，幼儿彼此之间会缺乏榜样和范例。在混龄游戏环境中，小龄幼儿可以通过观察大龄幼儿的态度和行为进行学习和模仿，大龄幼儿由于有小龄幼儿以其为榜样，会更加自觉地以模范的标准要求自己，这在一定程度上可以促进大龄幼儿的自我管理。

　　（四）布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论

　　布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论认为，个体的发展是生态环境系统适应性调节的必然结果，个体发展着的同时也重新构建着其所在环境。他强调，环境对儿童发展的影响不是通过其中发生的活动、角色和人际关系的“客观性”或“现实生活性”产生的，而是源自儿童对这些因素的直觉或解释。在混龄游戏过程中，幼儿间的不同组合对幼儿发展的作用是不一样的，且这种多样化的组合与环境的交互作用会赋予环境资源以更丰富的意义。幼儿独自游戏、与同龄同伴游戏及与异龄同伴游戏时的态度和行为有很大差异，不同年龄的组合能够促进幼儿表达和互动的多元化发展，让幼儿拥有更大的发展空间。

　　三、基于混龄游戏的幼儿园课程建构方案

　　（一）幼儿园混龄游戏课程的目标确定

　　混龄游戏课程的宗旨是让每个年龄段的孩子都能在游戏中获得最好的发展，相对于同龄群体而言，混龄群体中的孩子年龄、经验与能力各异，要使每个年龄段的孩子都能在现有水平上得到提高，就需要对混龄课程的目标进行谨慎地设定和协调。

　　1.混龄游戏课程目标要注重整体性

　　《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出“幼儿的学习是综合的、整体的”，基于幼儿身心全面发展的目标追求，我国幼儿园课程方案无不试图从整体的视角进行立体化的系统的构建和设计。幼儿园教育目标是整体性的，以习惯的养成、兴趣能力的培养、情感的体验为主要内容，孩子们之间的年龄差距一般不超过四岁，虽然其身心发展水平存在差异，却有许多共性的发展目标，只是不同年龄的幼儿可能达到的水平不同而已。在设定混龄游戏课程目标时，要把握幼儿发展的共性，依据幼儿的已有经验和学习兴趣，制定适宜的发展目标。

　　2.混龄游戏课程目标要注重层次性

　　考虑到混龄群体的复杂性、多样性等特点，游戏开展前，教师要从不同年龄幼儿的知识、能力和经验出发，充分考虑各年龄幼儿的发展基础和发展趋势，既确定较宽泛的整体目标，也拟定确切的分龄目标。并且，这些目标要涵盖认知、能力与情感等各方面。有了明确的共性目标和分龄目标，教师在设计混龄游戏方案时就有了依据，组织活动时也就有了侧重点。２０１２教育部正式颁布的《３－６岁儿童学习与发展指南》从五大领域出发，详细阐述了幼儿在不同年龄阶段的适宜发展目标，教师应认真研读并掌握这些知识信息，并将其作为混龄游戏教育实践时的重要指导资料。

　　3.混龄游戏课程目标要注重发展性

　　维果斯基的“最近发展区”理论认为，教育应走在发展前面。制定的目标需要高于幼儿的现有水平，但应在最近发展区内，即幼儿在教师、家长或者同伴的帮助下可以达到的水平。混龄游戏背景为教师提供了很好的参照标准，教师在衡量幼儿即将达到的水平时，可以从资料和现实经验两方面获取信息，大龄幼儿的发展水平可以在一定程度上反映小龄幼儿的最近发展区，发展较快的幼儿也可以为发展较慢幼儿提供参考标准，同时教师也不能忽视那些本身发展较快的幼儿，争取为每个幼儿设定符合其发展水平的适宜目标，使每个幼儿都有机会获得最佳发展。

　　（二）幼儿园混龄游戏课程的内容选择

　　课程内容直接决定了幼儿在混龄游戏中将会获得哪些经验，教师在选择课程内容时应遵循一些基本原则。

　　１．混龄游戏课程内容应贴近幼儿的生活

　　与生活密切相关的事物更容易切入所有幼儿的经验结构之中。教师要能充分了解每一年龄阶段幼儿的兴趣、需要，从真实的生活情境中筛选出适合混龄游戏课程的内容，并对之进行准确细致地分析，找准内容当中每个年龄段幼儿的关注点。

　　２．混龄游戏课程内容要找准切入点

　　学前儿童作为学前教育的对象，同样也是主动发展着的人，他们应成为学前教育课程内容的根本来源。根据皮亚杰的认知发展理论，随着年龄的增长，已经发展到更高水平的幼儿所需要的游戏也会发生变化。因为他们的兴趣范围增多、水平提高，原来能引发其兴趣的游戏可能会逐渐失去吸引力。因此，课程内容的兴趣性必须具有层级性，遵循从单一到多样、从低级到高级、从感性到理性的规律。

　　３．混龄游戏课程内容应选择适合的形式

　　开展混龄课程的内容选择过程中应注意掌握哪些领域的内容比较容易混龄。表演活动、音乐活动、体育游戏和艺术欣赏这类活动，对能力技巧的要求并不严格，可以适当采取混龄游戏的方式进行。而像拼音、数学、科学这类内容具有较强的知识性，新授的音乐、美术、体育对技巧的要求比较高，这些内容更适合分组进行。值得指出的是，即使是看起来不太适合混龄的课程内容，在教师的灵活组织和安排下，也同样可以发挥混龄游戏的作用。

　　（三）幼儿园混龄游戏课程的组织与实施

　　混龄游戏的组织与实施主要涉及到３个方面的问题：环境创设与材料投放、组织形式的选择及游戏过程中教师的引导与支持。

　　１．混龄游戏环境创设应具有层次性

　　同一种环境对于混龄群体来说，其内涵能够变得更加丰富多彩，这也印证了布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论，即发展着的人不能被看作是环境在其上任意施加影响的一块白板，而是一个不断成长的、并时刻重新构建其所在环境的动态实体。混龄环境创设的难度主要体现在，如何通过幼儿在同一个环境中的互动，实现多种层次的目标。要做到这一点，教师就要关注混龄群体中幼儿身心发展的个体差异，混龄游戏活动的环境创设应充分考虑材料投放的层次性。比如幼儿用椅可分为高、中、低３个层次，椅背上贴有不同颜色的标签用来区分适用对象，便于小班幼儿使用适合自己的椅子。将低年龄段幼儿常用材料放在较低的位置，在使用一些游戏设施时要考虑低年龄段幼儿的使用方便等。此外，在精神环境创设上，教师要为幼儿营造被接纳、关爱与支持的氛围，形成一种宽容、团结的大家庭式教育环境，让幼儿在与同龄同伴、异龄同伴交往的过程中体会到兄弟姐妹式的生活。

　　２．混龄游戏活动组织形式应具有灵活性

　　根据年龄跨度不同，混龄游戏可分为小跨度混龄（大带中、中带小等）和大跨度混龄（大中小、大带小等）。根据参与游戏的幼儿人数规模，可划分为集体活动、小组活动与个别活动。每一种组织形式都有自身的优点和局限性，只有互相配合才能有效发挥混龄游戏的教育功能。比如，小跨度混龄更适合需要较多认知参与的游戏活动，对于年龄相近的幼儿来说，其经验和思维特征比较接近，从而能更加有效地对话与沟通。相反，某些以动作技能为主要内容的游戏活动更适合采用大跨度混龄，如由大、中、小班幼儿共同参与的体育游戏中，大班幼儿往往乐于作为榜样为中小班幼儿作出示范，并在游戏中表现出较强的责任意识。

　　３．教师应及时为幼儿提供支持与引导

　　游戏是幼儿的天性，是他们可以自主进行的活动，而幼儿园混龄游戏作为实施混龄教育的一种途径，需要教师在观察的基础上根据发展目标进行适当的支持和引导。首先，教师要帮助幼儿在混龄游戏中发挥其自主性。在游戏内容、时间、活动形式等方面都要关注幼儿自己的选择，同时，教师还应保证异龄互动的自然性，避免提出过度苛刻的互动要求。其次，教师要善于引导异龄幼儿在游戏中进行交流与沟通。社会学习理论启示我们，幼儿天然的年龄差异可以构成异质游戏群体，幼儿有更多的机会与不同能力、不同性格的同伴相互交往，彼此之间拥有大量可供模仿的榜样。教师要善于利用这一优势，采取合适的时机与方法加强幼儿之间的互动。再次，教师要保证各个年龄段幼儿在游戏中均获得全面而均衡的发展。在实施混龄教育时，既要关注各年龄幼儿的发展，也要关注幼儿各个方面的发展。教师要防止因过分关注某年龄段幼儿而忽视其他年龄幼儿的发展，同时，还要兼顾其认知、情感及社会性发展的需要，避免造成幼儿的片面发展。

　　（四）幼儿园混龄游戏课程的评价

　　课程评价是混龄游戏课程建构的重要组成部分，是分析和判断混龄游戏课程价值的过程。从拟定目标、选择内容、活动设计到计划的实施、教育结果的测评等都需要科学的评价做导引。混龄游戏课程评价的内容主要包括两个方面：一方面是对混龄游戏课程实施的评价，即广义的评价，包括：对混龄游戏环境创设的评价、对教师指导行为的评价、对混龄游戏时间与组织形式安排的评价、对游戏材料的评价等；另一方面是对幼儿在游戏中行为的评价，即狭义的评价，包括：幼儿在游戏中是否互帮互助、是否遵守游戏规则、语言水平与技能技巧等是否有所提高等。

　　幼儿园混龄游戏课程的建构，应当以发挥混龄游戏的教育价值为前提，以尊重幼儿个体差异为落脚点，以贴近幼儿生活、满足幼儿兴趣与需要的活动为基本内容。通过科学安排混龄游戏活动，为幼儿体验混龄生活创造条件，为培养幼儿积极向上的情感态度营造氛围，引领幼儿在游戏中健康成长。

　　【参考文献】

　　［１］ＡｄａｍＷｉｎｓｌｅｒ，ＳａｒａｈＬ．Ｃａｖｅｒｌｙｅｌ．Ｔｈｅｓｏｃｉａｌａｎｄｂｅｈａｖ－ｉｏｒａｌｅｃｏｌｏｇｙｏｆｍｉｘｅｄ－ａｇｅａｎｄｓａｍｅ－ａｇｅｐｒｅｓｃｈｏｏｌｃｌａｓｓｒｏｏｍｓ：Ａｎａｔｕｒａｌｅｘｐｅｒｉｍｅｎｔ，ＡｐｐｌｉｅｄＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｌＰｓｙｃｈｏｌｏｇｙ，２００２．

　　［２］ＫｉｍｂｅｒｌｅｅＷｈａｌｅｙ，ＲｅｂｅｃｃａＫａｎｔｏｒ．Ｍｉｘｅｄ－Ａｇｅｇｒｏｕｐｉｎｇｉｎｉｎｆａｎｔ／ｔｏｄｄｌｅｒｃｈｉｌｄｃａｒｅ：ｅｎｈａｎｃｉｎｇｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎ－ｔａｌｐｒｏｃｅｓｓｅｓ．ＣｈｉｌｄａｎｄＹｏｕｔｈＣａｒｅＦｏｒｕｍ．１９９２．

　　［３］ＮｉｎａＳ．Ｍｏｕｎｔｓ，ＪａｉｐａｕｌＬ．Ｒｏｏｐｎａｒｉｎｅ．Ｓｏｃｉａｌ－ｃｏｇ－ｎｉｔｉｖｅｐｌａｙｐａｔｔｅｒｎｓｉｎｓａｍｅ－ａｇｅａｎｄｍｉｘｅｄ－ａｇｅｐｒｅｓｃｈｏｏｌｃｌａｓｓｒｏｏｍｓ．ＡｍｅｒｉｃａｎＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＲｅｓｅａｒｃｈＪｏｕｒｎａｌ，１９８７．

　　［４］张更立．异龄同伴交往：改善社交障碍儿童的一种有效方式［Ｊ］．学前教育研究，２００９（１１）：５１－５５．

　　［５］皮亚杰，英海尔德．儿童心理学［Ｍ］．吴福元译．北京：商务印书馆，１９８０：６４．

　　［６］刘焱，儿童游戏通论［Ｍ］．北京：北京师范大学出版集团，２００８：１２４－１２５．［７］班杜拉．思想和行动的社会基础———社会认知论［Ｍ］．林颖等译．上海：华东师范大学出版社，１９９７：７３－１４３．

　　［８］Ｒ．默里·托马斯著．郭本禹，王云强等译．儿童发展理论（第六版）［Ｍ］．上海：上海教育出版社，２００９：２６５．

　　［９］丁海东．当前我国幼儿园课程建设的核心概念与基本理念［Ｊ］．教育导刊，２０１０（８）：７－１１．

　　［１０］石筠弢．学前教育课程论［Ｍ］．北京：北京师范大学出版社，１９９９：１０７．