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　　【摘 要】学校教育评估是对学校教育的社会价值进行判断的过程。在我国学校教育评估中，由于评估主体是代表国家和上级机关对学校进行评估，他们的权利很少受到限制，因此学校教育评估的主体出现的道德问题比较严重。评估是促进学校发展的一种有效手段，而本身并不是目的。 

　　【关键词】教育评估；问题；分析；对策 

　　学校教育评估在实际操作过程中出现了大量的道德问题，从而影响了学校教育评估的价值体现。学校教育评估中的道德问题，是指在学校教育评估过程中，评估主体和评估客体出于个人私利和个人感情，而采取不正当手段，致使学校教育评估工作出现偏差的现象。分析这些道德问题和寻找其中产生的原因，对增加学校教育评估工作的实效具有重要意义。 

　　一、学校教育评估中的道德问题 

　　学校教育评估是对学校教育的社会价值进行判断的过程。这里，从事教育活动的人或团体就是教育评估的客体，而从事教育评估活动即进行价值判断的人或团体就是学校教育评估的主体。除自我评估以外，一般来说，教育评估的主体和客体总是分离的，即他们是不同的人或团体。学校教育评估中的道德问题就是由评估主体对评估客体所从事的教育活动及其效果进行分析的过程中所产生的道德问题。 

　　1. 学校教育评估主体产生的道德问题 

　　在我国学校教育评估体系中，由于评估主体是代表上级机关和国家对学校进行评估的，权利很少受到限制，因此学校教育评估的主体出现的问题比较严重。主要表现在以下几个方面：首先，部分评估主体对问题的认识程度不高，对评估指导思想、评估体系及方案把握不准，从而误导评估客体，甚至容易走向歧途，达不到评估应有的效果。如评估主体不是客观地去对待评估客体，而把重心放在找问题、吹毛求疵上，把评估活动看成是“整与被整”的关系；其次，评估主体受到学校的热情款待，接受了馈赠的纪念品，甚至把这些与评价结果建立联系。甚至有人用自己参与评估的权利，去向被评学校索取私利；再次，评估主体在评估过程中，带着浓厚的私人感情去参与评估，评估主体无形中就会对评估客体作出高于实际的评价。或者评估主体中的成员对被评学校有一定的偏见，感情上容易出现偏离，造成刻意贬低被评学校的成绩，夸大学校存在问题的现象；最后，在评估结果没有批准公开时，评估主体就把内部讨论的意见及评分，向被评学校或个人泄露，对学校汇报的材料、专家组直接获得与评价有关的材料和数据，以及专家组实地考察所获得的材料等等信息，评估主体欠缺一定的保密意识。 

　　2. 学校教育评估客体产生的道德问题 

　　我国学校教育评估往往把过程评估和绩效评估相结合。学校评估的结果如何，对学校经费、学校的生源、学校教师的配置、学校教师的待遇等等都有一定的影响。为了给学校争取更多的利益，评估客体在评估过程中难免会出现一些问题。有的学校没有认清学校教育评估的真正目的，不能正确对待评估，采取应付和蒙混过关的态度。在评估活动准备阶段，学校开展突击活动，如在学校的清洁活动、教学组织活动等方面大搞表面文章，与平时的管理大相径庭。一次教育评估活动，学校为此要准备相当长的时间，配置专门人员对各方面进行检查。整个学校都在为评估活动做准备，这在一定程度上影响了正常的教学，因此，师生牢骚满腹，容易产生厌倦情绪。在学校教育自评阶段，有的学校向评估专家组汇报假材料，而对学校问题避而不谈，或者避重就轻。甚至要求全校师生员工统一口径虚构本校的优势与特色；在接受学校教育评估阶段，有的学校千方百计地通过各种渠道，不惜代价地打听评估结果，为评估专家组成员准备礼品，或者出资请专家组成员观光旅游，希望能得到他们的欢心；在接受评估结果反馈的阶段，评估客体不是看自己本校的不足和采取应有的措施以求改进，而是对评估主体提出的意见不满或者置之不理。 

　　二、学校教育评估中问题产生的原因 

　　学校教育评估中既然存在着问题，那么产生的原因是什么？分析这个问题，对我们提高学校教育评估的实效大有裨益。学校教育评估涉及的因素很多，评估主体、评估客体、评估政策、评估理论的发展与实践经验的积累等等都对学校教育评估出现的问题产生不同程度的影响。 

　　1. 目前的学校教育评估活动及相应的评估制度相对集中单一 

　　其特点是所有评估活动都由管理职能部门组织，评估主体单一。社会在学校教育评估中不仅没有成为一个独立的主体，而且在整个学校教育评估中的作用微乎其微。学校教育评估活动很难受到社会舆论的监督。虽然社会公众对学校的质量高低，有着大致相同的看法，但是评估部门没有对社会力量进行正确的引导，使其发挥应有的评估作用。评估的结果还是采取计划经济条件下的作法，评估主体把评估结果向上级汇报，而没有及时地向学校，特别是向社会公众公开。整个教育评估活动的透明度欠缺，与市场经济条件下所要求的民主性不相协调。 

　　2. 评估主体与评估客体之间没有建立监督机制 

　　我国学校教育的主办者和投资者共同举办高等教育评估有着独特的优势，他们可以组织大规模的评估工作，具有较高的权威性，但同时也存在着严重的问题：评估的主体对评估客体有控制作用，而评估客体对评估主体基本上没有什么制约作用。我国学校教育评估包括四个主要程序：首先，由评估领导机构制定评估目标、指标体系及实施方案；其次，评估客体根据评估指标体系进行自我评估；再次，由评估领导机构派出专家工作组，代表上级对学校进行评估；最后，由评估领导机构对评估客体进行评估。从这个程序可以看出，在整个评估活动过程中，评估主体基本上不受评估客体的约束。双方权利和义务强烈地不对等，形成高等教育评估活动产生问题的隐性因素。 

　　3. 不能正确认识学校教育评估的功能 

　　我国学校教育评估的目的有三个：（1）不断提高学校的办学水平和教育质量，培养适应社会需要的各级各类专门人才；（2）增强学校与社会的联系，使学校的教育工作能够主动适应社会的需要；（3）发挥国家社会对学校的检查、监督作用。学校教育评估在实际操作过程中，参与者却把评估的主要目的“异化”了。学校将能否通过鉴定视同“生死关”，因为这与学校立足、生存、发展息息相关，鉴定通不过，则得不到相关方面的更多资助，学校也难以吸引足够的生源，因此学校非常重视评估。但学校不是通过平时下功夫加强实力通过评估。评估主体中也有人认为评估活动只是一种形式而已，没有珍惜自己参与评估的机会。

　　4. 学校教育评估理论自身不健全，也是产生问题的原因之一 

　　指标设置的不合理导致学校教育评估主体不可避免地带有个人的感情色彩，给某些走歪路的人创造了空间。有许多指标带有很大的主观性，如教学态度评估。学校教育评估相应的规章制度也不健全。在学校教学工作评价专家组工作细则中，对评估主体应该遵循的纪律虽然有规定，但是对双方违反纪律后，受到什么样的处罚却没有具体规定，这就使部分人敢于冒险去争取不正当的利益。 

　　5. 评估主体心理品质欠佳，不能正确掌握评价标准 

　　如被评学校有成见，或有不必要的同情心为第一印象（即首因效应）、最后印象（即近因效应）和感情（即月晕效应或光环效应）所左右，趋中心理（即不能对特别好的和特别差的分别给出很好和很差的结果，而使评价结果趋于中间值），从众心理（即在评价过程中，与其他评价者相互研究交流，受某些因素的暗示，甚至为迎合某种看法而放弃自己的意见），投射效应，（即认为评价客体一定会有与自己相似的特性）等。这些心理因素都使专家在评估活动过程中，带有强烈的个人色彩。有些心理因素是可以避免的，关键是看专家组人员素质的高低。 

　　三、解决学校教育评估问题的对策 

　　学校教育评估中的这些问题，使评估的实效大打折扣，甚至产生一些负面影响。为了使评估真正做到公正公平，实现评估的真正目的，本文针对学校教育评估中问题产生的原因，建议采取以下对策： 

　　1. 评估主体多样化 

　　在美国，学校教育评估最明显的特点就是由民间机构对学校进行评估。正因为这是由社会监督而不是由官方控制，因而其权威性、客观性、科学民主性比较强。这种鉴定制度作为学校取得社会认可的必要条件，受到学校和社会各界的极大重视。美国的民众性评估虽然不完全适合我国教育的实情，但是我们可以从中吸取经验教训。我国学校教育评估主体过于单一，导致评估主体的权利过于膨胀，而相应的义务却无法受到公众监督。评估的暗箱操作，是评估中的道德问题产生的原因之一。民众的参与，无疑可以增加学校教育评估工作的透明度，对防止问题的产生有一定的遏制作用。 

　　2. 建立评估客体对评估主体的制约作用 

　　评估活动应对评估客体所从事的教育活动及其效果的社会价值作出判断，因而是一个具有准法律裁定性质的过程。在这种判断过程中，只有使评估主体和评估客体在一个共同的目标和准则下互相制约、互相监督，才能使整个过程按照所预定的目标正常进行。如果有一方不受任何制约，那么在评估工作中，这一方实际上就具有“至高无上”的权力，可以为所欲为。这就很容易被评估工作偏离正确的方向，也就不可能达到教育评估的真正目的。在我国学校教育评估中，评估主体对评估客体有很强的制约作用，而评估主体很少受到评估客体的制约。因此建立制约关系，需要强调的是建立评估客体对评估主体的制约。当前客观上存在着不正之气的问题，在这种社会大背景下，建立这种制约关系，对于防止不正之风染指学校教育评估工作而妨碍评估工作的正常进行，具有重要意义。在评估主体对评估客体所从事的教育活动进行评估的同时，评估的客体也应该按照一定的指标体系对评估主体所从事的评估活动进行评估，在评估活动公布结果时，双方交换意见。如果双方意见分歧很大，就可以向评估主体的派出机构进行申诉。评估主体的派出机构不能对评估主体有所偏袒，对的确存在问题的主体给予一定程度的处罚。同时，另外派出人员重新对学校进行评估。 

　　3. 学校教育评估指标尽量做到科学和量化 

　　学校教育评估是对教育的社会价值进行判断的过程，也就是要进行价值判断。对任何事物进行价值判断，就要对该事物进行事实判断，即对该事物进行定性和定量的认识。教育测量在事实判断过程中占有举足轻重的地位，可以说，它是学校教育评估的基础。学校教育中有些指标较好量化，如教室数量、办公室数、学校的面积和教师数目等等，但有一些指标却难于量化，如教学态度、办学效益和办学方向等等。有一些指标虽然难于量化，但是可以向这个方向努力。正如桑代克所说，凡是存在的都有数量，凡有数量的都可以测量。有的指标既可以定性，又可以定量，产且定性指标中包含有定量的指标。如教育质量的评估，可以通过对学生、教师和管理人员的评价进行综合评估，这样就可以尽量减少评估人员的主观性。 

　　4. 注重学校教育评估主体的来源和素质 

　　国外的评估体系中非常重视同行评估，特别是校外专家的评估。我国的职能管理部门也可借鉴，建立专门的评估专家库，其中的人员要定期进行换届选举，不能实行终身制。对一所学校的评估，评估主体就人专家库中随机抽取。对违反规定的人员，就撤除参加这个专家库的资格。在条件许可的情况下，应尽可能增加专家组的人数。按照统计学原量，对同一对象，测量的专家人数越多，经过统计处理随机误差消除得就越彻底，道德问题避免的机率就越高，评估的结果就越可靠。但是，增加的人数要有一定的限度，否则就会浪费人力、物力和财力。对参加学校教育评估的人员，要准备一定时期集中进行培训，提高他们的素质。对在评估工作中可能出现的问题，进行深刻剖析。 

　　5. 评估主体和评估客体要增加道德自律，加强个人修养 

　　按照马克思主义哲学原理，内因是事物发展的根据，外因虽然起作用，但要受到内因的限制。以上提出的措施，主要还是一些外在因素，而防止评估中的道德问题，关键在于评估的参与人提高自身道德素质，这才是彻底解决问题的对策。只有如此，评估主体才能在物质利益面前抵制诱惑、坚持原则和照章办事。评估客体就会注重学校的平时建设，正视本校的不足，而不是在评估工作中投机取巧。要做到道德自律，参加者就要学习有关的法律、法规和道德规范，明确自己的责任和义务。双方要正确认识评估的真正目的，评估是促进学校发展的一种有效手段，而不是最终目的。 

　　参考文献： 

　　[1] 许茂祖.张桂花.高等教育评估理论与方法[M].北京：中国铁道出版社，1997，258，208. 

　　[2] 同济大学高等教育研究所.沪港教育评估论文集[C].上海：同济大学出版社，1993，35.