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　　都说"关注教师专业发展，提升教师职业能力"，但究竟怎样发展教师，怎样提升教师就成为一个很大的课题了，并不是一句就能解决的问题。在教学的薪火传承中，伴随的是经验与经验的真诚交换，思想与思想的真诚对话，最终实现的是学校主体人的成长。
　　一、从理论高位转变为实践践行
　　教学的过程是教和学的双重过程，教的目的就是在教会学生基础知识的基础上发展学生的思维，表现为日常基础知识的教学中的教"厚"和复习巩固过程中的"薄"，这种"薄"和"厚"的转化就是学习过程中的知识和技能转化过程、思维的发展过程。正所谓当我们学完一门课程之后，以前尚未懂得的内容，现在也就懂了，因为思维在发展。现在的教学，都喜欢教"厚"（知识容量大、做试卷），因为在知识就是力量的左右下，我们将知识教的越来越"厚"，以至于学生学得喘不过气来。在课堂上只有教给学生能够转化为地理智慧的上位性的知识，这才涉及到教学的核心是什么，教什么才有用的核心问题。正如英国的哲学家怀特海说的的那样：在你丢失你的课本，焚毁你得笔记，忘记你为考试而死记的的细节以前，你的学习是无用的。真正有效的教学，是学生抛弃自己的课本、笔记和琐碎的记忆，将学到的知识转化智慧的学习，才是最高境界教育。这种智慧涉及的地理的核心思维。这样，也只有这样才能把学科知识逻辑转化为符合学生心理发展需要的心理逻辑，最终实现我们将书教"薄"。也就是说我们的教学让学生回过头来看学过的内容的时候，犹如学生从较高年级看较低年内容，如此教学才算达到了理想的境界。
　　二、从教学要求转变为教学指引
　　什么是教育？教育的本质意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂，未能引起人的灵魂深处的变革，那么它就不能成其为教育。"教育是生命的事业，生命成就教育，同时教育润泽生命，教育提升生命的价值。
　　目前，我们都担负着学科教学和学科研究的双重工作，教师的课堂教学承载着教师教学素养之厚道，但行路和缓，究其原因有三，一是教师侧重学科知识体系的丰满，而课程改革则反向于学科领域知识的连通，即学科知识的泛化，当然也就出现了体系和泛化的矛盾问题。二是缺少一定的学科情感与向往，从而表现出行为的懈怠，那有奔跑而言。三是由于人为地将发展学生的学科分为三六九等，中道而止也就是自然的事情了。学科骨干教师应该是区域里学科的"领军人"，"领军人"该做什么？"领军人"所做事情，就是要提出意见，共一路同行的教师作参考，使同伴观念明澈，使其闻后而动，不是高压与强迫。
　　三、从深度减一点到激情、效度高一点
　　教学随没有统一的标杆，但却有最基本的要求，规范是教学的起步，精细是教学的过程，个性是教学的至境。就日常地理教学而言，规范略显有余，精细略显不足，尤其是教学内容与学生的认知接受程度精细、教学内容与时间安排精细未能达到上位的要求，因而师生、生与生课堂上交往的"温度"，单位时间内完成复习内容的"效度"，没能达到初期设计的理想境界。究其原因可能是教学内容的深度、广度超出了学生日常学习中的知识储存。比如点的位置中绝对位置、相对位置概念，弧形经纬网、网格状经纬网概念、经纬度的递变规律等，在学生尚未建立上述地理概念和掌握相应规律的情况下，学生因"发懵"而导致教学时间失调，最终导致任务没有完成。了解学生的知识储备，适当缩减教学的深度和广度当为之必须。但无论如何不要忘记教学的核心问题，即学生的思维的发展。
　　上海交通大学熊丙奇教授认为，教育并不需要太多的创新，真正需要的是对教育本质的坚守。坚守教育的本质，才能使得我们的学生，蓄势待发，厚积薄发。