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　摘要：重言语接受，轻言语表达，是中国传统语文教学之痼疾。即便到了现代母语教育中，这种教学流弊依然未得到根本性的纠正。从以认知、理解、记忆为重的“言语接受型”教学，走向以“积极语用”为鲜明标志的“言语表达型”教学，是时代发展和母语教育促进人思维力、表达力及完整生命力提升的必然趋势。其间，“巧设表达话题”、“给予表达时空”和“实现表达生长”构成了“表达型”语文教学的三大要义。

　　关键词：言语接受；言语表达；话题；留白；生长

　　中图分类号：G623.2文献标志码：A文章编号：1673-9094（2014）01-0066-04

　　浙江师范大学教师教育学院潘涌教授在《积极语用教育观与阅读教学本质新论》一文中指出：传统汉语文教育，是历经三千多年的“注入式教育”的一个典型样本，其教学之痼疾在于将学习者视为言语接受的庞大容器。这种教学流弊即便是到了现代母语教育中，仍未得到根本性的纠正。“重语言接受”“轻言语表达”“偏废言语表现”仍是当前语文教学之“顽疾”[1]。

　　其实，从生命哲学的高度来观照：语言与生命共在，言语表达是人的本质特征。“语言是存在的家。在其家中住着人。那些思者以及那些用词创作的人，是这个家的看家人。”[2]“人的言语表现的需要——言语生命欲求，是潜伏在人生命中的最本真、最活跃、最积极的动机。言语创造欲和言语上的自我实现，使人所以为人。存在的言说，是人的确证。”[3]

　　再从语言教育的目的看，仅获取“技能”与“工具”是不够的。“语言不只是思维的工具，语言还能让思维活跃起来，发达起来，语言让人更聪明，更智慧，语言也让人更美丽。”[4]“人在创造语言世界的同时创造了人的世界，创造了人的历史，创造了人自己。”[5]因而，儿童时代起的语言教育，超越“工具主义”，成就生命成长，才更具价值意义。“儿童在长大的过程中，在获得语言的过程中，获得自己。像每个人的指纹代表自己，像每个人的手迹代表自己一样，每个人的语言也代表他自己，就是他自己。”[6]当人的语言越来越丰富的时候，就是他的生活越来越丰富的时候；当人的语言能力越来越强的时候，也是他的生命力越来越强的时候。原来，发展学生的语言，就是发展了他获得自身生长的能力。

　　鉴于以上视角再看我们的语文教育，就会清晰地发现：我们母语教育的终极目标，该是表达力而非接受力。母语教育千教万教，就是要教会人能够独立思考、独立表达。唯有如此，学生语言的发展，才能成为其可持续发展最可宝贵的精神利器。

　　而表达力的获得，必是需要将学生的思维引向开放，让学生经历对语言文字的自主阅读、自主选择、独立判断、主动思考、自由表达，而不是在“言语接受型”教学中经历被框定、被思考——匍匐在教师预设的思路上，亦步亦趋跌入美丽的思维陷阱，满足于获得一个所谓的标准答案。

　　那么，是不是走向言语表达的语文教学就不再需要言语接受？答案并非如此。只是“言语接受型教学”与“言语表达型教学”有着最本质的区别：前者强调的是阅读教学中的认知、理解和记忆，是一种输入型为主的学习；而后者强调的是在阅读、认知、理解等基础上，将每位学生的言语输入经由心灵之“思”、通过“说、写、评”等方式转化成言语输出，是一种输出型为主的学习。以“言语输出”即表达为目的，就能变学生的“消极语用”为“积极语用”，进而，实现阅读教学对学生思维力与表达力的双重提升。

　　以《鞋匠的儿子》教学为例，接受型教学通常会关注文章“写了谁”“写了他的什么事”“林肯是个怎样的人”“又是怎样来写的”，进而在教学目标制定上，一般会把“学习林肯的三段话，体会林肯的宽容、机智、镇定等优秀品质、人格魅力”等作为重难点。但是，对六年级学生而言，读懂故事内容、感悟林肯的人物形象及魅力，即在阅读理解上难度并不太大。“表达型”教学的重心就不是落在内容、思想内涵的理解、记忆上，而是在于“凭借文本材料，促进学生表达”上。且看笔者对本课教学的目标定位：

　　1.自学课文，掌握生字新词，能说“读懂”的话——理清文脉，概括主要事件，表达对人物的初步感受等。

　　2.细读深究，能说“发现”的话——品读林肯的三段演讲辞，评述其丰富内涵、表达特色及从中折射出的林肯的人格魅力。

　　3.选择性练笔，能说“创造”的话——以“一个参议员的心路历程”或“试论卑微与伟大”为题，撰写学习收获。