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　　一、建构性学习的内涵
　　建构主义学习观认为，"学习不单纯是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有的知识经验的双向的相互作用的过程来丰富、改造已有的知识经验。学习不是知识由教师向学生的传递过程，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由他人代替"[1]。可以看出，与以往将学习看作是学生被动接受新知识的过程不同，建构主义学习理论认为，学生的学习是建构性学习，即指学生在一定的情境即社会文化背景下，以已有知识与经验为基础，并借助其他人（如教师、学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，主动建构知识、经验和意义的过程。
　　强调学生在学习过程中的主体作用是建构性学习的核心观念。基于这样的观念，"先前经验"、"问题情境"、"协作会话"和"意义建构"被认为是进行建构性学习不可缺少的四大关键要素。其中，先前经验是建构性学习的基础，问题情境是学生进行建构性学习的起点或基点，协作会话是学生建构性学习的具体途径，意义建构的完成则是建构性学习的最终目的。因此，在建构性学习的视角下，教学不再被认为是教师与学生之间的简单的知识的"授-受"的单向关系，而是在教师的指导下学生主动地建构知识意义的过程。在这个过程中，学生是信息加工的主体、知识意义的主动建构者；教师则是问题情境的设计者、学生建构活动组织者与促进者。可见，在建构主义学习理论的视角下，教学过程实质上就是教师指导学生进行建构性学习的过程。那么，教师要如何设计教学过程才能促进学生进行建构性学习呢？我们认为，教师要知道在教学中如何设计教学过程以促进学生进行建构性学习，首先要知道学生是如何进行建构性学习的。
　　二、建构性学习过程
　　可以这样说，建构性学习过程是建构主义学习理论对"学生究竟是如何进行学习的"这一问题的回答与阐释，从而为教师的教学实践提供相应的指导。那么，建构性学习究竟是怎样的一个过程呢？总的来说，建构性学习是学生积极主动建构知识的过程，即建构性学习不是被动地接受外在的信息，而是主动地生成自己的经验、解释与假设。"在这一过程中，学生所获得的经验、知识，既不是外在客体信息的简单复制，也不是主体内部预先形成的认知结构的展现，而是由主体与外部环境之间不断相互作用的结果"[2]。但是，学生建构知识的过程并不是完全独立的，它需要满足三个外部条件：（1）以学生原有的知识经验作为基础；（2）具有思考价值和启发性的问题情境；（3）学习共同体。由此，我们将建构性学习过程归纳为三个方面：一是学生以先前经验为基础的主动建构知识的过程；二是学生以具有思考价值和启发性的问题情境为基点的主动建构知识的过程；三是学生以通过学习共同体的多向交流为途径的主动建构知识的过程。
　　1.建构性学习是学生以先前经验为基础的主动建构知识的过程
　　先前经验和原有的知识结构是学生进行建构性学习的重要基础与内部条件。在建构性学习过程中，学生在教师的指导下，凭借自己原有的知识结构和先前经验对来自客体的信息进行选择、加工与重组，并用现有的认知结构去同化外部世界或通过同化外部世界对原有的认知结构进行调整。这里所说的先前经验不只是包含过去所学的书本知识，也包括非书本知识；不仅有知识经验，也有日常生活经验。先前经验的各种成分共同影响着学生对新知识的建构。正是各种层面上的先前经验与新知识的相互作用与有效整合，促进了学生对新知识的建构与深层理解。
　　2.建构性学习是学生以具有思考价值和启发性的问题情境为基点的主动建构知识的过程
　　建构主义者提出，"知识是存在于具体的、情境的、可感知的活动之中，它不是一套独立于情境的语言符号（如名词术语等），不可能脱离活动情境而抽象地存在，它只有通过在实际情境中的应用活动才能真正被人所理解"。可见，学生要完成对知识的意义建构是离不开一定的问题情境的，一方面，知识的意义存在于具体的情境之中；另一方面，学生对问题情境的分析与解读过程和对知识的建构过程是同一过程。那么，是否任何包含相关知识的问题情境都能为学生建构其意义提供相应的基点呢？当然不是。除了需要包含相应的新知识之外，能为学生主动建构知识提供基点的问题情境还需要满足两个基本条件：一是问题情境要具有思考价值，即，问题情境应具有一定的难度，但应注意保持在"最近发展区"之内；二是问题情境要具有启发性，即，问题情境应具有促进学生主动进行思考与探索的作用。
　　3.建构性学习是学生以通过学习共同体的多向交流为途径主动建构知识的过程
　　"所谓学习共同体（或称为'学习社群'）即由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系，形成了一定的规范和文化"[3]。由于每个个体的认识都具有一定的局限性，如果学生个体的认识不进入学习共同体的交往、交流、合作过程，学生个体对知识的完整认识就根本无法建构出来。所以，在建构主义学习理论的视角下，学生的学习并不是其个体独立进行知识建构的过程，而是学生通过在学习共同体中不同个体之间的交流而主动建构知识的过程。而且，由于学习共同体本身是由多个个体所组成的一个集体，学生在学习共同体中的交流与影响并不是单向或者双向的，而是相互交叉的，所以是多向的。正是在这个过程中，学生逐步完成了知识的意义建构过程，因此，我们说学习共同体的多向交流是学生建构知识的途径。
　　三、基于建构性学习过程的教学实践框架
　　依据学生建构性学习的过程，我们认为教师的教学过程应包括不可缺少的三大部分：（1）帮助学生调动原有认知结构中的知识和经验；（2）为学生建构新知识创设恰当的问题情境；（3）给学生提供在学习共同体中进行充分交流与协作的机会。需要注意的是，这三大部分并不是相互独立的，而是紧密相连的，而且，它们之间也没有固定的顺序，需要根据具体的情况从整体上将这三部分内容整合到具体的教学过程中。1.帮助调动学生原有认知结构中的知识和经验
　　与"建构性学习是学生以先前经验为基础的主动建构知识的过程"相对应，教师的教学应该强调学生的已有经验，而不应该事先假设学生能够通过符号逻辑自然、抽象地获得知识。奥苏贝尔所言即是："假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学"[4]。因此，教师在教学中首先要帮助调动学生认知结构中与教学内容相关的知识、经验，为学生在问题情境中解决问题奠定基础。这里所说的知识和经验不仅仅包括学生从书本上学到的知识与经验，还包括学生从生活中所获得的知识与经验，而且后者比前者对学生知识建构有着更为重要的意义。这在课堂教学实践中通常属于课前准备阶段，其形式是多种多样的，只是不同的教师根据教学内容、已具备的教学资源以及学生学习的需要等采用了不同的方式来唤醒学生认知结构中已有的相关知识、经验。这些方式主要有课前"热身"练习、直接复习原有的知识、回忆自己的生活经历、课前生活调查等等。
　　2.为学生进行知识建构创设恰当的问题情境
　　从"建构性学习是学生以具有思考价值和启发性的问题情境为基点的主动建构知识的过程"的基本观点出发，建构主义学习观认为，课堂教学的基点不是别的，而是创设一个有助于学生建构知识的问题情境，课堂教学的过程其实就是引导学生进入问题情境、指导学生对情境中的问题进行主动探究并建构对知识的理解的过程，也即以学生已有学习经验为基础，为学生完成学习行为提供学习资源、学习工具和人际方面的支持。这种情境应是具有思考价值的和启发性的情境，它作为学生进行建构性学习的基点或起点，在课堂教学中不仅起着引起学生的注意、兴趣以及调动学生积极主动的进行学习或者解决问题的重要作用，而且还承担着激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动的责任。此外，恰当的问题情境还能在学生将课堂中所学习的知识与实际生活经验相联系的过程中起着桥梁作用，进而促进学生对知识意义的建构。
　　那么，怎样的问题情境才能有效地促进学生的建构性学习呢？我们认为，要促进学生的建构性学习，问题情境应具有如下两个方面的特点：一是要具有思考价值，情境中的问题应具有一定的难度，但应注意保持在"最近发展区"之内，即情境中的问题应该是学生经过自己的努力或在他人的帮助下才能解决的；二是问题情境要具有启发性，这既要求问题情境应具有激发学生的好奇心与兴趣、促进学生主动地对问题进行思考与探索的作用，又要求问题情境能促进学生调动已有的相关知识与经验。例如，有物理教师在进行"光的折射"教学前，让学生自己动手做小实验："将筷子放在盛有水的玻璃杯中，出现怎样的现象"。让学生自己动手操作，并在实际生活情境中分析并解决问题，对学生建构知识意义的过程具有很大的促进作用；也有教师通过故事型的问题情境来吸引学生的注意，在此过程中，学生很自然地就成为主要的问题解决者。
　　3.给学生提供在学习共同体中进行充分交流与协作的机会
　　作为学生建构性学习的途径，学生在学习共同体中交流与协作的充分程度直接决定了学生对新知识的建构完整程度。那么，我们应如何在教学中判断学生在学习共同体中交流与协作的充分程度呢？有研究者提出，"高水平的沟通具有以下三个特征：（1）有相当多的沟通是围绕学习者对某个主题的见解、想法而展开的；（2）随着交流的进行能自然地达成共识；（3）对话始终能以参与者的想法为基础，最终能促进学习者对某一主题的共同理解"[5]，这就为我们判断学生是否在学习共同体中进行了充分的交流提供了依据。
　　我们知道，课堂教学中的学习共同体主要是由教师、学生所组成的集体，在建构性学习过程中，教师、学生以及由他们组成的共同体同时作用于知识客体，并在与客体的相互作用过程中相互交流与协作，从而促进相互的知识建构。这样的交流与合作被大多数教师理解为学生与学生之间的小组合作，事实上，协作与交流含义是较为丰富的，它主要包括如下三个方面的涵义：（1）从对象上来说，它既包括学生与学生之间的协作与交流，也包括学生与教师之间的交流；（2）从范围上来说，它既可以是学生个体与学生个体之间的协作与交流，也可以是小组与小组之间的协作与交流，也可以是学生个体与小组之间的协作与交流，还可以是学生个体与全班的协作与交流；（3）从协作与交流各主体之间的关系上来说，各交流主体之间的关系是平等的，他们应具有充分表达自己的意见的平等机会。然而，在当前的课堂教学实践中，由于传统教学观念的影响，教师在指导学生进行协作与交流时，经常会无意识地剥夺学生自主的分析、讨论、解决问题的机会。例如，一位科学教师在执教《水在加热过程中温度变化规律的探究》时，是这样指导学生进行小组合作学习的，下面是课堂教学实录[6]节选。
　　……
　　师：接下来老师要请每个小组都来探究一下。酒精灯的使用规范我们已经学过，同学们一定要注意。
　　师：我先讲一下探究的过程、方法及注意事项。第一，测量时每隔5分钟记录一次。第二，把测量的数据填在空白的表格内（教师展示一下）。第三，根据表格中的数据，在二维表格（教师展示此表）中标出相应的点。比如，5分钟时测量的温度是30度，那么这个点就画在这儿！（教师示范）。第四，把点连成线，并总结一下温度的变化规律，水温的升高是先快后慢，还是先慢后快。第五，把结论填在二维表格下的横线上。好，现在各小组清点实验器材，开始准备实验。注意，请严格按照老师规定的步骤和要求来开展探究活动！
　　（学生开始按照教师的要求操作实验。教师巡视，发现与刚才要求不一致，不规范的地方就指出来，要求学生改正，学生经过实验，数据分析，得出结论。）
　　……
　　在上面的案例中，从表面上来看，结论是学生自己总结出来的，然而，在整个问题的解决过程中，教师完全逾越了"指导者"的角色，代替学生完成了探究、讨论问题的解决过程。而且，学生也没有对问题的思考、探究与讨论过程，完全成为了实施教师设计机械的操作者和记录者。可以说，这样的小组合作学习是无效的，并不能促进学生对知识的意义建构。因此，教师能否在小组合作学习中做好一个"指导者"，在一定程度上决定了学生能否有机会进行充分的交流与协作。
　　此外，在课堂教学实践中，教师在指导小组协作与交流学习时还应注意以下三个方面：一是分组要遵循"组间同质、组内异质"的原则，即教师在分组时要注意确保同一小组内的成员应在性别、个性、学习成绩、能力、兴趣爱好等多方面存在差异，而组与组之间的综合水平相当，没有显著的差别；二是小组合作学习内容的难度应遵循"最近发展区"的原则，即既不能太难又不能太简单，应是学生在通过一定努力的情况下能够完成的任务；三是注意评价和奖励要以小组总体成绩作为依据，这对小组内各成员确立共同的目标是十分有利的。
　　参考文献
　　[1]陈琦，刘儒德.教育心理学.北京：北京师范大学出版社，2007.
　　[2]裴娣娜.现代教学论（第一卷）.北京：人民教育出版社，2005.
　　[3]孙建伟，张燕青.建构性学习：学习科学的整合性探索.上海：上海教育出版社，2005.
　　[4]奥苏贝尔.教育心理学：认知观点.余星南、宋钧译.北京：人民教育出版社，1994.
　　[5]Newmann，F.M.，Wehlage，G.G.，（1994）.Fivestan-dardsofauthenticinstruction.In：K.M.Cauly，F.Linder&J.H.McMillan（ed.）.Annualeditions：Educationalpsychology94/95.TheDushkinPublishingGroup，Inc.
　　[6]任长松.探究式学习：学生知识的自主建构--从两个探究案例引发的思考.课程·教材·教法，2004（1）.