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　　【论文摘要】教学学术理念具有促使高校理性对待教学、促使教师进行教学反思和探究、有利于促进教师专业发展和提升教学实践效率等价值。可以从转变学术观念建立全面的学术评价制度、建立服务于教学学术的终身学习体系和强化基层教学组织的载体功能等为路径，推动教学学术的实现和深入发展。

　　【论文关键词】教学学术；价值；实现路径

　　一、教学学术理念的来源与内涵

　　1.教学学术理念的缘起

　　1990年美国卡内基教学促进基金会（CFAT）主席欧内斯特?博耶在《学术反思——教授工作的重点领域》一书中首次提出“教学学术”概念。博耶认为，传统的学术概念范围狭窄，仅仅指科学研究，这不足以完全反映学术的内涵，学术研究的完整定义至少包括探究、综合、应用、教学等四个方面的内容，其中教学学术是大学的基本学术任务。对于现代大学而言，教学学术不可缺少，它是一门关于如何通过教学来传授知识、让知识传播更具效率的学问。在博耶看来，“提高高等教育质量的钥匙是促进和支持大学教师对自身教学实践的学术性反思，以此来实现教师不同角色和工作的内在结合，四种不同形式的学术在教师的工作实践中应该内在地交叉融合在一起”[1]。博耶的继任者舒尔曼接受并进一步发展了他的教学学术思想，形成了独具特色的教学学术理念。舒尔曼认为，教学学术活动具有三个重要的特征，即公开性、批判性和应用性。具体而言，舒尔曼认为，首先，教学学术活动是公开的活动，是对公共教学活动的反思；其次，教学学术与专业学术一样，必须具有批判性，通过批判追求教学的真理；第三，教学学术成果能够在学术圈中得到交流和使用，这一点与公开性相呼应。至此，教学学术的理念也初步形成。

　　2.教学学术的内涵

　　教学学术是学术的重要内涵之一，它来源于教学实践活动，并通过理论与实践的互动让教学活动更有价值和效率。教学学术与传统专业学术存在着重要的区别。专业学术以知识发现与创新为重任；教学学术的使命则是知识的传承，即如何“将一切知识教给一切人”、如何传播专业学术的成果，这是教学学术研究的重要内核所在。基于以上理解，我们认为，教学学术就是教师从教和学的实践中提取出中心问题，通过使用合适的学科认识论对这个问题进行探究，并将结果应用于实践、交流、反思及同行评价的过程。“教学学术”意味着教师通过理论反思与以往来自教学经验的知识相结合产生的一种实践智慧[2]。据此定义，教学学术活动进程可以划分为两个阶段，即学术性的教学和教学的学术化。在学术性的教学阶段，教师的主要任务是进行大量的学术化的学科内容教学，在教学中获得感性经验与教学知识，与此同时，教师将这种感性经验进行理性加工；第二个阶段，即教学的学术化，教师将前期获得的感性材料进行抽象和检验，并最终形成能够有效指导实践的理论体系。

　　教学学术范式的提出，赋予了教学与科研同等重要的地位，有助于扭转当前我国高校重科研、轻教学的现状。与此同时，更为重要的意义是为教师专业发展提供了一条重要的路径。众所周知，由于精力与时间的有限，并非所有教师都能成为全能的专家，教师有必要将自己的主要精力投入到某一方面，在教学与科研中有所侧重。

　　二、高校教学学术的价值

　　通过前文对教学学术的解读，我们不难发现，教学学术有助于转变高校教师的学术理念，完善教师及大学人对学术的理解，突破传统认识的禁锢。传统观念认为，学术就是科学研究，学术内涵具有单一性。在博耶的引领下，大学学术内涵逐渐丰富，不仅具有学科探究属性，而且具有教学属性，扩大了学术的内涵。通过仔细梳理与反思，我们认为，大学学术的价值还体现在以下四个方面。

　　1.促使高校理性对待教学

　　教学是大学的基本功能。在大学的发展史上，教学功能先于科研和社会服务。早在中世纪，大学就以教学而闻名，因此，教学学术的提出是对教学地位的重申，教学学术理应居于大学基础地位。然而，事实并非如此，育人是一项系统工程和长期工程，教学难以立竿见影，在当代绩效考核制度背景下，教学难以得到高校的真正重视。自从洪堡提出大学应具有从事科学研究的功能以来，高校科研学术的功能不断强化，研究水平成了高校质量考查的主要指标，而教学却没有得到真正的重视。教学本身也具有学术属性，教学并非简单的重复劳动，不对教学进行学术性反思和加工就难以形成行之有效的教学策略和方法。“事实上，大学教学就是一种学术活动，具有学术性，教学学术可以促使大学教师从学术的角度理性地认识大学教学”[3]。教学学术的提出，有利于我们重新认识教学的意义所在，在教学学术的背景下，大学教师在自身的职业生涯中可以不将科研当作志业，教学志业同样具有价值。

　　2.促使教师进行教学反思和研究

　　如前所述，教学并非简单的重复性劳动，真正高效的教学活动是创造性的、反思性的研究性活动，不仅需要对教学理论进行研究，同时还要对教学实践进行研究。教学就是教育理论与技术的有机结合，教师只有在教学活动中进行反思，并总结形成正确的教学理论，才能有效指导和控制教学行为。著名教育学家杜威认为，教学活动本身即内含反思性，明确提出，“教学需要对于任何所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持续的和周密的思考，从而使反省的教学与盲目的、服膺权威和墨守成规的教学行为严格区分开来”[4]。由此可见，教学中进行反思和学术探究是教学实践的内在要求。教师在教学中进行反思和研究的重点在于知识观与方法论的构建，依此更新理念，改进方法，提高能力。

　　3.促进教师专业发展

　　教师的专业素质以学科知识为基础，还包括教学技能、教学理论以及道德品质等。一个优秀的高校教师，其素养的获得不仅受外部环境及经验的影响，也是自我反思与提高的结果。通过行动研究开展教学学术活动，促进教师专业发展，是当前教师队伍建设的重要途径。教学学术有助于高校教师理性认识教学、科学进行反思。“大学教师专业化素养，是大学教师作为普通专业人员通过各种方式和社会文化不断接触，了解自己所处体系的身份地位，习得角色期望与规范，并在不断的教学、科研活动中内化，在不断地学习反省中形成的”[5]。由此可见，教师专业发展是在教学实践与教学反思的共同作用下实现的。不断提高教学学术能力是大学教师学术人格完善的内在需要，也是其实现专业化的需要。

　　4.有利于指导教师教学实践

　　教师教学是一项实践性很强的育人活动，理论指导是提高教学有效性和知识传播效率的根本。教学学术是对教学实践的反思，是教学实践经过抽象和检验上升到理论形态，并进而指导实践的理论，不难看出，教学学术进行的理论探索并非为理论而理论，它来自于教学实践，也服务于教学实践。大学教学学术能够有效指导教师教学实践，促使教师在教学过程中减少失误，根据教学需要和实际，及时调整教学策略和方法，从而提高教学效率。教学学术的重要价值就是让从实践中提炼出来的理论再次反作用于教学实践，从而改进实践过程，规避教学中可能出现的事故和风险。

　　三、高校教学学术的实现路径

　　1.转变高校学术观念

　　观念是行为和制度设计的基础，有什么样的观念我们就会采取什么样的政策、措施去激励和指导行为。我们必须转变传统的单一的科研学术观，树立多元学术理念，理性对待教学学术。至于如何转变，我们认为，最为重要的还是要再次确认人才培养是高校第一任务的思想，这是源头。如果科研第一，那完全可以交给研究院所，高校的基本职能就是通过知识文化的传承培养具有高深知识的人才，教学是大学的中心工作。在这个认识的基础上，我们才具备开展教学学术的充足理由。具体而言，笔者认为，建立适应教学学术的规范体系、强化教师的责任意识、提升教学水平、加强创造教学学术的文化氛围等是转变高校学术观的重要路径。与此同时，高校要让教师在教学学术的道路上有所收获，就必须加大教学学术的物质投入，激励教师投身于教学研究事业，让从事教学学术的教师也能获得成就感和自我实现。

　　2.建立全面的学术评价制度

　　制度建设是教学学术形成与发展的保证。笔者认为，建立科学的学术评价机制是提升高校教师学术水平的关键和中心。反观当前，对教师学术水平的评价主要以科研成果为主，尤其重视学术论文数量。在学术水平的评价上，教学学术的地位没有得到确认。与此同时，其评价体系也没有完全建立起来，教学学术的发展急需建立合理的评价机制。首先，应将高校教学纳入学术评价范畴，促进教师加大教学研究力度，并给予教师教学探究的自由和权力；其次，应将教学学术成果纳入职称评审指标，改变纯粹的学科研究成果指标体系；第三，应建立体系化的教学学术规范和质量标准，传统的学术研究考核指标未必适合教学学术，因此，有必要根据教学的实践性、应用性、反思性等特征建立适合教学的学术评价标准，从而提升教师的教学质量和教学能力。

　　3.建立服务于教学学术的终身学习体系

　　教学学术在性质上不同于学科研究。高校教师具有高学历和高学位，一般经历了较长时间的学术范式训练，从硕士期间的研究入门到博士后阶段的以学术为志业，对学科学术研究的范式有较好的掌握，然而，教学学术是不同于专业研究的，它是教师在工作实践中自我反思探究的一门学问，因此，这种学问对于高校教师而言也是一种新领域，具有一定的挑战性。高校教师上岗之前虽然经历了短期训练，但这种训练毕竟时间短，不系统，更为重要的是缺少实践基础，无法进行教学实践的反思和探究，因此可以说成效一般。在此背景下，高校教师教学学术能力的提高意味着必须开展适应教师专业发展的教学学术锻炼，搭建服务于教学学术的终身学习平台，对不同职业时期的教师以不同的教学内容与方式如讲座、教学研讨和教学观摩等形式进行辅导，不断提高教师的教学水平和能力，从而帮助其成为真正的教学学术型教师。

　　4.强化基层教学研究组织的载体功能

　　随着现代大学的发展，其功能也日益完善，大学不仅是象牙塔，而且是服务站，大学从院墙内走向十字街和社会的中心场域。随着功能的多元化，大学组织的机构也日益繁杂。然而，令人奇怪的现象出现了：教学是大学的最基本的功能和任务，可为大学教学服务的教学研究组织却逐渐减少，代之而来的是越来越多的学科性的研究所和研究中心。高校基层教学研究室是校内教师同行进行教学观摩、评价与研究的组织保证。反观当前，教研室主要功能局限于课程安排、培养方案制订等，较少涉及教学学术探讨，教学活动中遇到的难题不能得到及时有效的解决。因此，重新审视基层教研组织在教学学术中的基础地位，强化基层教研室的载体功能，进行教学问题探讨和集体反思具有重要的现实意义和价值。

　　【参考文献】

　　[1]欧内斯特?博耶.关于美国教育改革的演讲[Z].涂艳国，译.北京:教育科学出版社，2002.

　　[2]王玉衡.试论大学教学学术运动[J].外国教育研究，2005（12）.

　　[3]时伟.大学教师专业发展模式探析[J].教育研究，2008（7）.

　　[4]王建华.大学教师发展——“教学学术”的维度[J].现代大学教育，2007（2）.

　　[5]綦珊珊，姚利民.教学学术内涵初探[J].复旦教育论坛，2004（6）.