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　　【摘要】关注儿童“伙伴语言”，关注儿童“学”的起点，在习作教学中，教师要善于将儿童的“伙伴语言”磨合成教学的优质资源，从而实现儿童语言和精神的积极生长。

 

　　【关键词】伙伴语言发觉转化吸纳

 

　　伙伴语言，即来自儿童同伴中的语言，它是儿童最亲近的语言，对同辈文化的遵从促成了这种亲近感。它具有神奇的同理吸引和很强的交易性，那些风靡校园的童谣出自儿童之口，折射着儿童共同的生活，就是“伙伴语言”的吸引力所在，我们平时常听到“某某同学也这么说”“是他告诉我的”“我们都这么说”，这就是最为明显的语言交易结果。“伙伴语言”也是最能激发儿童竞学意识的语言，儿童强烈的从众行为成就了他们在语言建构中的模仿与竞争。

 

　　习作教学中，充分发挥“伙伴语言”的感染力和影响力，在儿童原有的话语体系中衍生出向上生长的言语藤蔓，这样发展起来的语言“生”得有根基，“长”得更积极。

 

　　一、以“矮”的姿态认同——“伙伴语言”的发觉

 

　　儿童是天生的诗人，他们拥有成人难以企及的想象力。我们的习作教学需要蹲下身子进入儿童的话语体系，将精彩指向儿童自己的习作。

 

　　1.低要求。

 

　　“要加入人物神态表情”“提示语要丰富些”“需要添加心理活动的描写”，经常听到老师们如此苦口婆心；“我该怎么写呢”“可以这么写吗”“还可以写些什么呢”，依旧看到学生们这样苦恼烦闷。不难发现，诸多的限制让儿童变得不会表达。

 

　　苏教版三上教材习作1是一篇“放胆文”，习作要求“起床啦，洗脸啦，刷牙啦，打电脑啦，招待客人啦，和小朋友一起玩啦……什么都可以写”，只要把“做过的、看见的、听到的、想到的写下来，让人看明白就行”，尝试着站在儿童立场解读这一习作教材：（1）亲近心。例文读着亲切，让儿童以一种轻松平和的心态想要去亲近习作。（2）自然心。习作要回归儿童生活，回归表达的自然状态。（3）快乐心。写学生感兴趣的话题，让学生放松快乐地提笔。（4）自觉心。习作内容的触角延伸到儿童生活的方方面面，教师要巧妙顺领，“逐渐让写作走进儿童心灵，成为一种童年的文化自觉”。这样，儿童习作中特有的童真童趣、真言稚语才不至于流失，才不至于被成人化。

 

　　2.微任务。

 

　　降低习作要求，淡化作前指导，都有助于儿童展露自己的语言，“潜入”习作试水。苏教版三下习作8的内容是编写童话故事，有教师以教材提供的第一幅插图“小猪吃糖牙疼”为例，在作前花了10分钟左右的时间进行指导：明白画面内容后，聚焦“多吃糖后牙疼”，让学生交流“牙疼到怎样？”在交流过程中相机引导学生边表演边描述，根据自己生病疼痛的经历想象描述。之后，当堂习作“牙疼”片段。

 

　　习作教学中，采用这样微课堂、微任务式的指导能很好地为儿童的言语表达壮胆。首先，基于教师对学生的了解及教材的把握，果断地舍弃编写童话故事的谋篇、立意、前因等，把教学的目标聚焦在重难点处，进行深入拓展。其次，片段指导的形式篇幅短小，能让学生卸下“要写多少字”这类无形却又根深蒂固的习作压力，为三年级学生设置习作梯度，提供习作抓手。第三，有了表演描述的趣味，有了联系自身经历的体验，把习作与生活情趣融通，学生便能欣然投入习作。

 

　　3.小趣味。

 

　　儿童对同伴的语言比较挑剔，常常津津乐道于别人的错误。让语言表达的错误在口口相传中反复强化，是不利于儿童语言建构的。习作教学中，借助一些趣味性的小手段，合理引导学生关注优秀语言，利用“扩大优秀”来“减少错误”更有助于学生语言的积极生长。

 

　　我所带的班级在习作讲评时有一个传统项目——“数猪尾巴”（学生把我画在优秀词句下的连笔圈“■”形象地称为“猪尾巴”）：比一比谁的“猪尾巴”多，读一读谁的“猪尾巴”更漂亮。

 

　　习作教学中，借助于一些趣味性的小手段，将儿童的注意力集中到自己和伙伴优秀的语言表达上，在教师的认可、同伴的关注、自我的满足中，形成对语言的积极情感，保持语言表达的激情。

 

　　二、以“高”的眼光审视——“伙伴语言”的转化

 

　　儿童的思维能力不如成年人，他们不善于把握语言的系统和规律，也缺乏独立学习的能力。[1]以教师角色的解读方式，“深入”研思“浅出”反观，把“伙伴语言”磨合成习作教学的优质资源，能帮助儿童更好地掌握语言、习得语言。

 

　　1.咬文嚼字。

 

　　“伙伴语言”优秀在何处，作为教师，凭借自己对文字的感受力，必须有清晰的认识。将这种认识置于儿童语言发展的“流”里，这样才能教在儿童“学”的起点上。而不是“就事论事”，将“伙伴语言”直接呈现在儿童面前，也不是“自说自话”，将成人化的语言硬塞给儿童。儿童对语言的学习，随着年龄的不断增长，也应该有一种“知其然又知其所以然”的逐渐豁然。教师对“伙伴语言”进行正向品析解释，能让儿童的语言更有生长的方向。

 

　　2.技巧提取。

 

　　儿童“学”的起点既有同年龄段学生共有的“类”的起点，又有着儿童各自不同的“个”的起点。[2]“伙伴语言”中的“类”与“个”不仅表现为“学”的起点，其中暗藏着儿童特有的表达方式、言语技巧等，如能准确把握、适当挖掘、合理提升，又能成为习作教学的助力。

 

　　有教师在讲评苏教版三上习作2《我的自画像》时，反复地阅读了学生的第一次习作，发现了这样一类表述：

 

　　我的鼻子可灵了，妈妈做什么菜，我老远就能闻到，她总说我有个“狗鼻子”。

 

　　最显眼的是我的塌鼻子，爸爸说，这是我小的时候被他刮塌的。

 

　　我这个小个子，家里的人总嫌我瘦，叫我“瘦猴”。

 

　　这位教师敏锐地捕捉到了这样的表达，并很形象地总结为“借别人的嘴巴说自己的特点”，然后请学生尝试练习。这样的指导直指向习作的重难点处——写出自己的特点，也最贴近儿童的生活。

 

　　3.归总类化。

 

　　将“伙伴语言”进行“类”的归纳，把教师所要教给儿童的方法、技能等，纳入到儿童原有的同类知识结构中去，继而帮助儿童丰富语言、习得语言。在教学苏教版六上习作6《家乡的名人》时，我发现好几个学生的习作是从人物的某个活动场景切入的：

 

　　看，阿贵正在店里忙碌着，一会儿招呼客人，一会儿端上刚出锅的馄饨。

 

　　阿炳一边走一边咿咿呀呀地拉着手中的二胡，孤孤单单的身影满是凄凉。

 

　　这样的描写一下子把读者的注意力集中到人物的身上，但是，只见画面不见精神，缺乏镜头感。再回顾本单元刚学过的课文《钱学森》，第一自然段人物特写镜头的描写就非常精妙：1955年10月1日清晨，广阔无垠的太平洋上，一艘巨轮正劈波斩浪驶往香港。一位四十来岁的中年人，迈着稳健的步伐踏上甲板。阵阵海风不时掠过他那宽大的前额。

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