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　　1.形成自由而富有个性的人才培养"全面观"
　　人的全面发展，既不是使所有学生在德智体美等方面都得到同等程度的发展，也不是人的基本要素或基础素质获得尽可能既多又全的发展。反观这两种对"全面发展"的片面认识，前者侧重于突出人的多维度平均发展，忽略了人的发展的个体差异性，后者更强调人的发展要素的平面性累加，忽视了人的素质要素之间的有机结合。实际上，根本标准中所倡导的"全面观"是对上述以偏概全的认知狭隘化的否弃与超越。
　　首先，认清"自由发展"是"全面观"的基本前提。长期以来，人们往往把全面发展化约地理解为："人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，把自己全面的本质据为己有"[10]，而对"人终于成为自己的社会结合的主人，从而也就成为自然界的主人，成为自己本身的人--自由的人"[11]却有意无意地忽视了。事实上，"每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件"，[12]自由性原本就是人的全面发展的应有之义。而这一理论反映到高等教育领域，经过人们的选择性诠释，也就成了"培养德智体美全面发展的人"，进而大学人才培养的质量标准也就规约为：德智体美劳各方面都好、数理化文史哲各门课均优。在这种抽离了"自由性"的"人的全面发展"质量标准的指导下，受教育者自然也就难以理解为什么受教育、受什么样的教育、怎样受教育，进而也就缺乏开展自主式学习、探究式学习、合作式学习、个性化学习的内在动力。如此一来，他们的兴趣、爱好、特长和个性反而成了困扰他们"全面发展"的异己因素。概而言之，自由发展所指向的是"让人成为他自己"，这也是实现全面发展的先决条件。对于一个不自由的人，连使自己成为自己都无法实现，因而既不可能发展自己，更不可能全面发展自己。
　　其次，明确"发展全面"是"全面观"的内在指向。人是在发展中由相对片面走向相对全面的，这种相对性表现在两个方面：一是"全面"与"片面"的辩证统一。"人的片面发展"的实质是指人在发展上的分裂、失衡、扭曲和畸形[13]。在片面发展的状态下，人所体验到的是选择权的被剥夺、创造力的被压抑、主体性的被遮蔽。而反过来看，人的片面发展也具有相对性，它是人的全面发展在不同阶段的暂时的、过渡的一种状态，关键在于它不应更不能成为一种常态和终点。每个人今天的"全面"都是相对于昨天的"片面"而言的，同时也是他明天"全面"的一种相对的"片面"。因此，作为动态的、个性的"片面"并非不好，而僵化的、残缺的"片面性"才是需要祛除的。二是"全面"主要代表质的方面的意义。从量的意义上来说，"全面"具有无限开放性和不可终结性，因而人们往往认为，人的生命和精力有限，追求全面发展，既不可能，也无必要，最终只能走向"全面平庸"。此种论点的关键在于把"全面"进行了绝对的、量化的理解。而实际上，"全面"并不意味着方方面面的一应俱全，更不意味着面面俱到的平平淡淡，它是指一个人素质的基本方面，如生理与心理、认知与人格、思维与技能、直觉与逻辑等方面，都得到一定程度的发展。因此，全面发展的指向是以人的素质基本方面的发展为基础的发展全面。进而言之，每个人的"全面"之所以存在差异，这是因为"全面"能量的大小取决于"全面"各要素之间的张力，而这种张力则来源于"全面各要素"生动的、自由的、具个性的结合。
　　最后，确立"个性发展"是"全面观"的最终诉求。在马克思看来，"人的全面发展"是人的"自由个性"形成的基本条件，"个性发展"反过来又是"人的全面发展"的基本动力。他认为，要使"自由个性"成为可能，"能力的发展就要达到一定的程度和全面性"，因为"自由个性"是"建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的"。[14]由此可见，全面发展也具有差异性，其本质必然是个性发展，全面发展应当是指个性化的全面发展，而个性发展也就是指全面发展的个性化。也就是说，不存在一个统一的全面发展的模式，每个人有每个人的"全面"，每个人有每个人"个性化"的"全面发展"。在这里，个性化的全面发展，并非是人的各种要素平铺叠加的结果，而是源于人的各种基本素质的有机融通。事实上，每个人都是通过自身的素质要素及其要素因子的优化组合，而形成有别于他人的独特的素质结构的，越具全面性的个性，也就是越具个性化的全面，"全面"的个性化是个人创造力的源泉。我们通常所说的人的个性和特长，即是他独特素质结构的外在表征。所谓的专才，他们不是仅仅在某一个或几个方面较为精通与擅长，而是以人的素质的基本方面上的发展为基础和前提的；而所谓的通才，也不是指他们样样都知道一点、样样都不精通，而是指他们的基本素质得到了不同程度的提升，同时在某一个或几个方面较为出类拔萃。
　　2.统合"目的"与"规律"之内在张力的人才培养"适应观"
　　综观我国高等教育发展的演进轨迹，诚如王道俊所言，"中国自古以来的教育传统，其主导的一面是强调教育的适应性，我们今天似乎还在继承并强调着这个传统"。[15]客观地说，这种适应性的教育传统在传承文化遗产、维护社会稳定等方面起到了不可否认的积极作用，然而，它同时也是以对教育自身的压抑和禁锢、对社会进步的束缚和阻滞为代价的。在改革与发展已成为新的时代精神、创新与超越已成为大学新的价值追求的当下，重新探讨人才培养的适应性与超越性之关系，科学赋予人才培养"适应观"以新的时代内涵，无疑是摆在我们面前的一个不可回避的关键问题。
　　教育作为一种人在社会中培养人的主客体统一的实践活动，一方面它必然要受到现存的自然条件、人的状况和社会关系等条件的规制，从这个意义上讲，人们普遍接受"教育要与社会的经济、政治、文化等相适应，培养出适应社会需要的人"这样一条基本规律无可厚非；然而在另一方面，教育履行传递人类已有的、历史积累下来的文化科学知识这一功能的目的，并不是把人类已有的一切在新一代人身上重复创造出来，并使他们去"适应"已有的和既定的一切，而是通过这种传与授，使它所培养的人能够把已有的一切文化科学知识作为一种工具与手段，去改造和发展现存的世界、现存的社会和现存的自我[16]。这是因为，人和社会都是发展变化着的，现在不可能是过去的翻版，未来也不可能是现在的复演，因此，教育就应该以前瞻的眼界来培养人才。正如《学会生存》所洞察到的那样，"现在，教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人，这就为教育体系提出一项崭新的任务[17]。也就是说，随着时代的加速变迁，教育的先导性、全局性和基础性作用更加突出，建设教育强国已成为未来各国竞争的主要战略。不难理解，"在一个以人为主体的社会中，是人决定着、推动着社会的发展，由今天的教育培养出来的从事未来建设的人，将是创建、推进新社会的主体与原动力。因此，教育的根本问题是'培养一种能动的、非顺从的、非保守的精神状态的人'"。[18]由此可知，今天，肩负着为加快推进经济社会转型发展、着力建设创新型国家、全面建成小康社会提供人才支撑的大学，其人才培养固然无法摆脱现有的经济、政治、社会和文化等诸多条件的制约，但是改善制约大学人才培养的上述条件的重任，仍将责无旁贷地落到大学所培养的具有创造精神的新人肩上。故而，大学的人才培养必须把立足现实与面向未来结合起来，在"合规律性"与"合目的性"之间保持一种必要的张力。