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　　这个定义明确提出了体育教学的主旨，即“运动技术传习”，这是其明显区别于其他体育教学思想的鲜明特色。众所周知，学校体育作为学校教育的一部分必然要有知识传习的内涵，否则就没有存在的必要。既然要传习知识就要确定体育教学的知识主体，追根溯源，它只能存在于其母学科体育领域。应该如何鉴别体育领域的知识成分呢？这就涉及如何界定知识的问题。知识是人类的认识成果，传统的知识论一直将认知性知识看作是知识的主体，排斥其他形式的知识类属，这显然过于狭窄。类似体育这种以肢体活动为主要特征的活动形式，就要打破传统知识论的局限才能明确其知识主体。这就需要拓展知识的范畴，“我们把表现出典型的思维特点的知识，称作‘认知性知识’；以其为对应点，我们把另一些表现出典型外部运动特点的认识成果，称作‘操作性知识’”[2]。这样，将知识重新划分为认知性知识和操作性知识后，对于体育知识的主体就有了明确的依据。体育知识的主体不是那些可有可无的保健常识，而正是那些看似“蹦蹦跳跳”的运动技术。运动技术完全符合操作性知识的基本特征，具有知识属性。其实，除运动技术外，操作性知识涵盖了广泛的领域，像劳动手工、绘画书法、歌唱演奏等都属于此类，同是人类认识世界的结晶，如果将操作性知识排除，那么知识的内涵将会大大缩水。因此，“针对将传统的体育活动仅仅当作游戏娱乐活动的成见，我们通过寻根溯源的研究，还原了体育知识的主体——运动技术的操作性知识的真实面目，并以坚定的信念自我告慰：操作性知识与认知性知识都是人类认识成果，二者之间只有表现形式的差别而不应有高低贵贱的区分，以往至今的一切歧视运动技术学练活动的偏见、成见，终将被纠正过来”[3]。这番针对运动技术知识属性的言论是何等的畅快淋漓，它明确了体育教学知识传习的内涵，找回了体育教师作为知识传授者的尊严，如此重要的学理透析正是技术健身论的核心内容。既然明确了体育教学的本分在于知识传习，也就是传习具体操作性知识属性的运动技术，那么体育教学只管做好技术传习之事就是顺理成章的了。
　　技术健身论能够推导出体育教学的本分在于技术传习，似乎已经完美地解决了体育教学的一个重大理论课题，但实际上，事情还没这么简单。体育教学理论界一直存在多种教学思想的论争，虽然种类多样，但基本上都可以归结为体质论思想和技能论思想这两大基本思想之列，关于体育教学究竟应该以增强体质为主还是以技术传习为主，国内体育教学理论界一直争论不休。为了调和这两种基本思想的对立，又出现了体质技能结合论的教学思想。当然，以折中的方式来调和体质论和技能论的对立并不高明，而且往往偏向于体质论的方向。技术健身论的问世正是为了解决长期困扰体育教学的体质论与技能论的对立关系，显然，它没有采用简单的折中或融合的思路，而是另辟蹊径以互补原理的基本思路来思考体育教学的棘手问题。这就是说，点明了体育教学的本分还不够，还要继续以互补原理的基本思路来论证这一论点，并与结合论形成一种对立关系以防止其一家独大。
　　2.善用互补思想
　　通过对互补原理的回顾，我们知道，要想在体育教学领域运用互补原理的基本思路，就必须要在体育教学中确立两个独立的具有“互补关系”的图景，这也就是技术健身论的首要任务。那么，体育教学中是否存在这样的两个图景呢？技术健身论认为，体质论（增强体质）和技能论（技术传习）就是符合“互补关系”的两个独立图景。为什么这么说？首先，它们具有绝对的“互斥关系”。因为，“体质论与技能论，在学校体育任何一种言说论辩或实际运作的情形之下，都是相互排斥的，这是无须讳言的现实场景和逻辑关系。在同一情形下，为了增强体质，就不能讲求技能，一旦讲求技能，体质论的宗旨就会被削弱或被消除；在同一情形下，为了提高技能，也不能顾及体质，一旦兼顾体质，提高技能的有序性就会被淡化甚或被破坏”[3]。按此说法，它们确实是严格“互斥”的，在同一场景中只能表现一种图景，而另一图景必须退隐；其次，它们也有超时空的“互补关系”。就是说，“当两个完整自洽的系统回归学校体育这个上位系统时，又都是局部的、片面的、各有缺失的，只有将两个局部图景合并起来，才能构成一个完整自洽的更大图景；然而，在每一个具体的场景中，我们所能看到的和可以运作的，又只能是其互斥因而各自完整自洽的一面，只有在可以超越时空的抽象思辨中，才能领悟其互补的情形”[3]。具有“互斥关系”并非意味着它们彻底决裂，同时它们还具有一种抽象的内在联系，这种特性也是互补思想的特别之处，也是理解互补思想的关键之处。当然，这种相对的联系是以绝对的排斥为前提的，即它们不能同时同台展现，否则就滑进了传统的折中与融合的老路。明确了体育教学中存在两个具有“互补关系”的独立图景，也就为运用互补思想来解决体育教学的大难题铺平了道路，而如何处理它们的关系也是体育教学思想论争的核心问题。
　　依据互补原理，如果承认两个独立图景具有“互补关系”，那么在一个具体的场景中只能表现一个图景，另一图景必须退居幕后。在体育教学中，也有两个具有“互补关系”的独立图景，到底是应该以技术传习还是以增强体质为外显图景呢？按照互补原理的本义，这两个图景中的任意一个图景都可以作为体育教学的主显图景，它们是平等的。那如何选择才能既符合互补原理的思路又能符合体育教学的规律呢？首先，应该灵活地借用而非机械地套用互补原理。体育教学与量子力学最大的区别是研究对象的不同，与无生命的微观粒子不同，体育教学涉及的是有血有肉、有思想有能动性的人，这就要求我们在实际运用互补思想研究体育教学问题时不能完全生搬硬套，而应该兼顾具体研究环境的特殊情况；其次，应符合体育教学的基本规律。兼顾具体情况的特殊性就是要求运用互补思想时必须符合体育教学的规律。技术健身论将体育教学的本分或主旨界定为技术传习，这就为其选择哪个图景作为体育教学的主显图景提供了依据，据此，就只能以技术传习图景而不能将增强体质图景作为体育教学的主显图景；再次，如果以增强体质或增进健康图景来考察体育教学，就极易造成混乱，这不符合体育教学的规律。健康实际上是一个更大的领域，远非体育教学所能涵盖，因为增进健康的手段远不止体育活动，像气功养生、卫生保健等手段都比体育更有利于健康，若以增进健康来衡量体育教学，必然将许多非体育的手段搬进体育教学领域，这必然会影响正常的技术传习，从而扰乱体育教学的秩序。综上可知，虽然技术传习和增强体质都有资格成为体育教学的主显图景，但由于体育教学的本分在于技术传习，这就决定了体育教学的主显图景只能是技术传习而不是增强体质，而增强体质（或增进健康）图景则必须退居幕后，这就是它们间的“互斥关系”。然而，不以健康为目标并不等于体育教学不管学生的身体健康，由于它们间还存在超越时空的“互补关系”，所以虽然居于后隐地位，但是增进健康也是体育教学的一个属性，也不能忽视它的超时空存在，只是根据体育教学的特性，这种增进健康是有限度的而不是无条件的而已。那么这种有限地增进健康效果从哪里来呢，或者说通过什么途径实现呢？那就是连续有效的技术传习。为什么这么说？道理很简单，因为运动技术是锻炼身体最有效的动作程序，只要坚持运动技术的反复学练，必然会产生相应的健身效果，它们之间存在必然的因果关系，只是不能本末倒置而已。可见，技术健身论的论说主题就是如何对待技术传习和增进健康（或增强体质、强化体能）的关系，它们这种既互斥又互补的关系在技术健身论的定义中就有明显的体现，“虽具有却不追求，虽不追求却必有”就体现了一种良苦用心，表达了技术健身论对体育教学中增进健康的审慎态度。
　　3.甄别技术传习