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　　探讨一堂课是否“有效”，同仁们业已达成基本共识，即学生有无收获，有无进步或发展是教学是否有效的最根本指标。但是，这个直指“学生本位”的绝对正确的理念在实践中很难用“量化”的方式予以界定。于是，学生的“课堂反应”往往成为听课者主观评价的重要甚至唯一依据。这种评价的模糊性和不科学性不言而喻，甚至由此滋生出“容不得安静课堂”的定势思维，更是令人扼腕兴嗟。
　　学生是要“动”的，但务以“心动”为重。“心动”看似不可捉摸，实则有赖于教师的教学设计和教学引导。结合自己的日常教学实践，我想就如何提高语文课堂教学的有效性提出“三个着眼点”的思考。
　　一、着眼于学生阅读的未知点
　　学生的“未知点”大致产生于两种途径：一是学生在阅读过程中直接产生了困惑；二是这些疑问隐藏在看似“已知”的文本背后，需要教师通过文本细读而提出。
　　例如《奥斯维辛没有什么新闻》怎么就写成了一篇新闻，甚至还拿下了代表美国新闻界最高荣誉的“普利策奖”？这个问题不难被学生们自己发现。要解决这个困惑，我们不能不注意到文章中的这一段话：“今天，在奥斯维辛，并没有可供报道的新闻。记者只有一种非写不可的使命感，这种使命感来源于一种不安的心情：在访问这里之后，如果不说些什么或写些什么就离开，那就对不起在这里遇难的人们。”好的新闻，应该是“有思想性”的新闻——《奥斯维辛没有什么新闻》正是突破了传统新闻稿客观、冷静、“单一汇报和演说现状”的原则，让读者感受到记者的情绪，读出了记者的使命感——对历史的铭记和反思莫在“安逸”中淡漠。如果没能引导到这个层面，就很难说捕捉到《奥斯维辛没有什么新闻》入选教材的意义所在，也就很难说实现了“有效教学”。
　　再如巴金先生的《小狗包弟》，如果删去倒数第三段“整整十三年零五个月过去了……满园的创伤使我的心仿佛又给放在油锅里熬煎”，似乎不会影响“包弟故事”的完整性；只需在倒数第二段开头加上一句“这是一种熬煎！”也不会影响到文章阅读的流畅性。那么，这个段落存在的价值在哪里？这个问题涉及文章主旨的表达，但学生很难主动提出，属于隐藏在“已知”背后的“未知”。作者在此段落之前写到：“我自己终于也变成了包弟，没有死在解剖桌上，倒是我的幸运……”这时候，“包弟”已经成为“为了保全私利而被无辜牺牲”的象征——十年浩劫，牺牲的不只是生命，更是人们对生活、对他人的信任与热情。因此，可透视的竹篱笆变成了无缝的砖墙，高墙上新开的窗口只是为了方便倒垃圾，葡萄架（生命之支撑）和葡萄藤（生命之藤）被化粪池所取代……美好在消失，隔膜与自私在蔓延，这是十年浩劫最沉痛的代价！先生的反思是沉痛的、全方位的，涵盖了自己和社会、时代——这才是“中国知识分子的良心”！解读至此，这个段落的价值基本明朗，有助于学生对文章情感走向和深刻主题的理解，因而是“有效”的。
　　对学生阅读“未知点”的预设还可以有很多，如为什么《雨巷》中的姑娘是“丁香一样”，为什么《再别康桥》的首尾两节在用词上不一样，为什么《鸿门宴》中项伯要护着刘邦，《项羽之死》是必然的吗？为什么《祝福》不叫《祥林嫂之死》，《蜀相》不叫《武侯祠》……换一个视域来看，这些“未知点”正是学生们学习语文的“期待点”、“兴奋点”，甚至是思维水平和语文素养的“增长点”，因此我们语文教师不能失去发现的欲望。但于此同时，我们对“未知点”的预设不能无视中学教学的宏观要求，不能脱离学生实际，不能脱离教学文本的核心信息，不能过度追捧“个性化、多元化解读”。
　　对此，孙绍振教授的评论急切而坦诚：“语文教师，需要用自己的生命去做独特的领悟、探索和发现。不能胜任这样任务的人，有一种办法，就是蒙混，把人家的已知当做未知，视其未知如不存在，反复在生命以外打游击，将人所共知的、现成的，无需理解力的，没有生命的知识反复唠叨，甚至人为地制造难点，自我迷惑，愚弄学生。这样的教师白白辜负了自己的生命。”
　　二、着眼于“精品”之所以成为“精品”的亮点