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　　【摘要】 写作教学进行时的探索者们通过大量的教学实践和理论研读，发现了儿童写作全程中“教”的应然存在，主张写作是课程，教师不能放弃教学，确定了教的必然重心为教写作思维，以“一动五导”的基本教学模式确保教的实然有效。这就是进行时教学的三大特质。

　　【关键词】 进行时；教学特质；写作思维；有效教学

　　中图分类号：G623.24文献标识码：A文章编号：1671-0568 （2014）19-0012-04

　　写作教学进行时（以下称“进行时”）观照下的“教”有特质。概括而言就是强调与凸显教师的“教”在儿童写作课程中的意义。具体阐释为：教的应然存在，教的必然重心，教的实然有效。

　　一、“教”的应然存在：写作需教

　　写作不可教的言论渊源已久。鲁迅在《作文秘诀》中风趣地说：作文偏偏无秘诀。假使有，每个作家早就传给子孙了。然而，作家中，祖传的很少。几乎每个作家在谈及自己的写作成长之路时，有感谢生活的历练，感谢特殊的经历，感谢独一无二的机遇，很少有感谢教师的教学。20世纪80年代教坛上就广为流传着关于写作教学的三大言论：“取消论”——学校不教，干脆取消；“补课论”——课内无法教，课外自己补；“三个不”——不可知，不可言，不可教。“三个不”主张写作依靠阅读，仰仗天赋，是神而明之的灵感偶得。和写作无缘或者天分不足的是不可知的，知道的也说不清楚。教师是无法教的，作家不是“教”出来的。这些信息不断叠加强化，大众形成一种认识：写作不可教。直到1985年，刘锡庆教授的《基础写作学》作为广播电视大学的讲义第一次出版（后由人民教育出版社再版），算是在写作学领域内对“写作不可教”的言论展开批评。南京大学裴显生教授在序言中赞其为“第一个以写作学作为书名，对写作学的基本理论进行别开生面的探讨，构建起一个新的写作理论框架，做了有说服力的阐述，回应了时代的呼唤，功不可没”。从这时开始，写作“是否可教”才进入探讨与论战阶段。

　　对“写作可教”的初步认识并未给写作教学实践带来福音。相反，写作教学一度滑入“技法”教学的泥潭。不少教师将生硬的、格式化、套路化、概念化的写作技法当作是写作水平提升的救命稻草，在教学中反复强调，生搬硬套，畸形地实施强化训练，导致大部分学生厌倦写作，畏惧写作。“写作可教”给学习写作的儿童带来的是未曾预料的乏味与痛苦。随后出现的几种至今仍然流行的写作教学模式，诸如：茶馆式，基本训练分格教学法，“观察——分析——表达”三级训练；“文体——知识点——能力”作文训练序列法；情境作文教学法；读写结合实验；快速作文教学实验；大作文改革实验……虽然在一段时间内引起兴趣，受到媒体热捧报道，但是都没有彻底改变学生畏惧写作的现状。但对这些实践或理论的学习都给我们启发，促使我们回过头来，从本源上重新认识写作，以此判断写作是否有“教”的存在可能。

　　1. “写作需教”基于对写作本质的认识。写作在中国已有千百年历史，历来是一门独立的学科。它承载着中华文化，是当代人沟通古今，面向新世界，面对新生活最为基础的学科。写作，简单说就是写文章。陈望道先生在《作文讲义法》中说：文章，是一种传达意思的工具。唐弢在《文章修养》中说：人类有表现欲望，用文字来实现这种表现的，就是文章了。因此，刘锡庆先生依此归纳了写作的三个本质属性：其一，写作是一种行为过程；其二，写作是一种能力体现；其三，写作是一种工具。

　　写作的行为过程并非单纯“写”这么简单。陆机为说明写作的过程之妙而作《文赋》。他说“恒患意不称物，文不逮意。盖非知之难，能之难也。故作《文赋》，以述先士之盛藻，因论作文之利害所由，他日殆可谓曲尽其妙”。刘勰的《文心雕龙》中也记载“情以物迁，辞以情发”。可见，写作过程是物——情——文的转化，由对外在固有的或是内心存在的各种形式的“物”的认识，先转化为作者的思维，酝酿成情感，最后以文字的形式倾吐呈现。写，仅仅是最后的表象，而之前的转化过程才是真正的行为过程。教，能在这个过程中促进转化顺利实现。教给儿童如何搜集素材，如何根据需要选择和运用素材；指导儿童体验生活，积累语言；在表达遇阻时提供帮助。教，可以辐射写作行为的全过程，为写作顺畅提供保障。

　　著名作家茹志鹃在《漫谈我的创作经历》中说：“我在写每一篇东西的时候，哪怕是一篇短短的散文，我都在调动我的一切储备，好像这篇写完了以后别的东西不准写了似的。是的，我写每一篇东西的时候，我都翻箱倒柜，把所有的储藏，只要能用的都使用上去，哪怕并不是用在文字上。”这段话形象地告诉我们，写作所需要的能力就是一种综合调度的能力。作前构思，摄材，组材；作中的行文，布局，编撰；作后调整，修改等各种能力都在过程中被不断调度、认识、组合、分解、取舍、拼贴。能力强的儿童就能自然，不露痕迹地运用；能力不足的就感到艰难，无法操作或是僵硬地拼凑。教对于协调写作的各种因素，调度各种储备，综合各方面能力都起到作用。教，能够在儿童较为薄弱的方面进行补缺，促进儿童更有效地展示自己的所长。协调的结果，就是写作能力的提升。

　　写作是个体运用语言这一工具，将内心的思维转化为言语表达的实践。“教”对于“写”的作用，“工具说”给予更为直观的解释——教写作就是教会儿童运用写作这种工具表情达意。用工具，最佳的方法就是手把手地教。教和写的实践会在运用中磨合。教，能缩减个体摸索的过程，尽快进入灵活掌握运用的阶段。从无到有的探索确实是一种乐趣，但写作作为教学课程，并不要求每个儿童都像先贤一样，耗尽精力重复探索已知。教，能让儿童跨越原始认知过程，直接进入写作发展快车道，将运用写作这一“工具”的过程变得更加简约、明晰、顺畅。同时，教也能让教师在实践中提高教学的能力，是互惠的共赢过程。所以，教的存在价值就在于设计情景，开发命题，拓宽思路，创造机会，让儿童不断处于实践状态。

　　2. “写作需教”为写作心理内核所决定。写作看似简单，其实是个复杂的工程。写作是人类有别于其他生物所特有思维表达过程，也是一项蕴含着复杂的认知，情感的综合性工作。写作者要有明晰的写作目的，要满足个体与他人交际交流的愿望，要准确地表现作者个人的特征，表达作者的期望，还要完成对信息的加工、重组、再分配等，每一项都涉及写作者的心理反应。写作，可以看做是一种心理活动。

　　20世纪80年代末研究提出的写作认知负荷理论是写作心理学领域内较为核心的认知理论，具体解释了写作心理是怎么回事，写作障碍的产生以及消除，写作能力的发展与建构等，也为“进行时”教学存在的主张提供了理论依据。认知负荷理论认为：问题解决与学习过程中的各种认知加工活动均需要消耗认知资源。倘若活动所需的资源总量超过了个体所具有的资源总量，就会引起资源分配不足，从而影响学习的效率，称之为认知超载。我们常听儿童说写作时感觉“压力大，心理负担重”，就是认知超载的表现。写作中产生的认知超载因素较多，来自外部的有素材缺乏、命题无趣、生活积累不够等；来自作者自身的有语言组织能力不足、写作动力不够、写作目标不明、表达意识缺失等。如何减轻负担呢？朱晓兵博士在《写作教学心理学》中，引述国外学者在20世纪80年代的“单人纸牌游戏技巧获得”的实验结果，得出结论为：学习者获得合适的自动化图式，就可以减少对认知资源的需求，降低认知的负荷。反之，如果没有图式可以利用，认知负荷将会增高。将认知负荷降至最低时，学习将会是最为有效的。

　　这里涉及到最为关键的概念——图式。这一概念最初是由康德提出的，在康德的认识学说中占有重要的地位，他把图式看作是“潜藏在人类心灵深处的”一种技术，一种技巧。早期的图式，是一种先验的范畴，靠日积月累。生活过程，就是最大的图式获得资源库。现代认知理论下的图式泛指人脑中已有的知识经验的网络。