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　　学习共同体的特点是彼此关联、不可分割的，只有综合把握，才能全面地、准确地理解。

　　三、现象学视角下的学习共共同体对教师的启示

　　（一）关注学生的生活世界

　　学生是教育的起点与落脚点。了解学生，就要了解学生的生活世界。这就意味着要了解学生的过去、理解学生的现在、发展学生的未来。

　　教师要全面地关注学生的生活世界。生活世界是人与人之间共同的世界、共同存在的世界。在学习共同体中，了解每个学生的生活环境及家庭背景，对经常使用限制性符码的学生，给予他的不是抱怨与指责，而是关心、理解与支持。学生关心自己世界所存在的东西、视自己感兴趣的领域为世界。教师若能够充分利用学生关心的领域，将会有效促进学生的学习。了解每一个学生的人格心理特点，在因材施教的同时，对其进行合理的分组，也将会对学生发展起到意想不到的效果。

　　教师要动态地关注学生的生活世界。生活世界是一个不断建构的过程，学生在建构的过程中，不断地成长。关注学生的生活世界，就是关注学生的此在，关注学生的生活经验及其意义。此在指向着未来，并充满着无限的可能。学生在不同的境遇中、在不同的成长阶段，都具有不同的人生经历及其体验。这就要求教师不断地更新对学生的认识。学习共同体也具有阶段性。在每个阶段，师生的任务，尤其是教师的任务是不同的。如教师的主要任务，在形成阶段，是让学生彼此认识、建立信任感、设计基本的规范等；而在成熟阶段，则是引导学生选择恰当的课题、指导其进行研究与讨论，促进学生自主发展等。

　　（二）重视交往的教育意义

　　教育是一种人与人之间进行交往、对话，进而理解与提高的过程。在学习共同体中，交往不仅是学生学习成长的条件，它本身就具有教育性，是具有教育意义的活动。金生鈜从本体论上认为，交往是人的精神与个性得以形成和发展的条件[7]。在学习共同体中，交往传递和获得人类的知识经验，形成代际知识经验链；构成学生生活的一部分，使学生对自己、对他人、对社会具有基本的认知；丰富个体经验获得的途径和解除个体精神的孤独，促进学生经验的丰富和精神的成长。

　　营造良好的学习同共体环境。良好的组织环境，有利于形成良好的交往氛围和建构和谐人际关系，使学生获得积极的人生体验和精神享受；让学生体验到“家”的温馨，受到精神的鼓励、思想的指导、生命的唤醒、灵魂的相遇，从而形成积极的人生态度、正向的生活体验和完善的人格结构。对话是交往的主要形式。教师要积极引导并参与对话。在对话中，双方坦诚地言说与倾听。在言说与倾听中敞开各自的精神世界，理解、接纳对方，同时，又把自己投向对方，获得理解、信心与激励，从而超越现实，获得发展。

　　教师要激起学生学习的动机，引导并鼓励学生进行自主学习。教师引导学生探究的正确方向，指导学生发展有组织、成系统的学习方法；引导学生积极主动地进行假设、探索、验证、分析、归纳、讨论问题，形成规范的探究方式；引导并培养学生较高层次的思考能力、解决问题的能力；引导并培养学生建立正确的价值体系，形成正向的思维模式和更高层次的思维水平。

　　（三）培养学生的反思能力

　　反思是“林中小路”，通往开阔之地。现象学的反思，旨在获取事物本真的意义。这就需要对生活经验结构（生活世界）进行恰当的反思。学习共同体具有全息性，全息着生活世界的所有特征，是一个特殊的生活世界。

　　反思对学生的成长具有重要的意义[8]。反思是学生学习与发展的核心因素和最大动力。反思有利于学生自我认同的建构、创新精神的养成、知识的融合以及价值体系的建构。一个没有反思能力的学生，往往是一个单向度的人、保守之人和被动发展之人。对学习共同体而言，反思也不可或缺。它有利于形成共同的信念，以维系学习共同体的运行与发展。

　　反思具有层次性。格罗斯曼将反思分为纵深连续的四层次：内容本位反思、元认知反思、自我身份反思、转化反思[9]。根据其具体论述，这四个层次只是表层的反思，没有深入到事物的根本。同时，这种反思是单向的，即要么指向客体，要么指向自我，易割裂主客体之间的关系，走向客观主义或自我中心主义；也不能保证双方进行平等的开放与交往。因此，反思还应该包括深度的批判性反思。它不仅指学生应保持开放性以追问事物的正当性，把成长活动看成是未完成的和开放的。它还有更深层的意涵，即指对自己、生境、他人及其相互关系进行审视，对自己所奉行的价值与信念进行批判，对学习和成长的指导思想与方法进行反思。如此对自我主体内外及其关系的反思，才是深切的，学生的发展也才具有深度性。教师在进行教育教学的过程中，应注意培养学生不同层次的反思能力，尤其是深度的批判性反思能力。

　　总之，教师要在对学习共同体进行现象学理解的基础上，采取适宜的措施，提高学生自主学习的能力，使其成为自主发展之人，从而实现学习共同体应有的教育意义。

　　参考文献：

　　[1]佐藤学.学校再生的哲学——学习共同体与活动系统[J].全球教育展望，2011，（3）：3-10.

　　[3]薛焕玉.对学习共同体理论与实践的初探[J].中国地质大学学报：社会科学版，2007，（7）：1-10.

　　[4]易显飞.“学习共同体”的哲学理解及思政教育中的运用[J].西南石油大学学报：社会科学版，2013，（4）：44-48.

　　[5][加拿大]范梅南.生活体验研究[M].宋广文等，译.北京：教育科学出版社，2009：136.

　　[6]转引自赵崇明.人是关系性的存在[J].建道学刊，2004，（1）：59-82.

　　[7][德]海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映，王庆节，译.北京：三联书店，1987：143.

　　[8]金生鈜.理解与教育[J].北京：教育科学出版社，1997：129.

　　[9]周思勇.教师专业发展的自我教育机制[J].教育科学期刊，2013，（2）：23-44.