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　　2.2数量，类型差异及其原因
　　表3学习者语料库和本族语者语料库（SBCSAE）中元话语使用类别T检验
　　注：★sigp<0.05
　　为进一步检验两个口语语篇语料库中元话语使用手段是否有显著性差异，研究者对数据用SPSS19.0进行T检验，结果发现（见表3）：两组口语语篇元话语使用手段在框架标记语、解释标记语、模糊标记语、态度标记语、介入标记语和自指标记语的使用上均存在显著差异。
　　2.2.1文本互动型元话语使用手段上的显著差异
　　文本互动型元话语是用来组织命题内容，连贯语篇，引导受众按照作者的意图解读语篇。表3显示两组口语语料在文本互动型元话语总体使用数量并无显著差异（sig=0.089），尤其是其中过渡标记语的使用，诸如and，but，ofcourse，however等连接词的熟练使用至少可以表明，英语学习者注重语篇形式上的衔接，有较强的逻辑关系意识。当然，英语阅读和写作课中教师强调连接词的功能也促使学生在口语表达中将其推广使用。
　　（1）如表3所示，两组口语语篇在框架标记语的使用上存在显著性差异（sig.=0.005），中国学生使用的框架标记语显著多于美国学生，每百词为1.11对0.50。这种差异主要是由于中国学生过多使用first，second等表示序列的词造成的。学习者语料库来自学生口头作文，在有限的时间内，学生能激活的用来表达观点的语篇标记词几乎只剩下简单的first，second等。
　　（2）解释标记语的使用在两个语料库中也存在显著性差异（sig.=0.001）。中国英语学习者解释标记语的使用明显少于本族语者。解释标记语通过重构、解释和详细阐述所说内容，提供附加信息，以确保听者能够理解说话人的意图[1]。解释标记语的使用表明说话人预示听者对话题内容和相关知识掌握的能力，它的出现频率充分预示语篇交际双方是否在进行有效交流并构建顺畅的交际语境。本族语者能够利用多种解释标记语表达手段，如say，like，thatistosay，Imean等明示交际意图，达到有效沟通；而研究中所使用的学习者语料则只限于forexample，suchas等易于习得的解释标记语。
　　2.2.2人际互动型元话语使用手段上的显著差异
　　人际互动型元话语的使用在两组口语语篇中有显著差异（sig.=0.017）。中国英语学习者人际互动型元话语的使用明显少于英语本族语者，分别为每百词4.81个和7.48个。可以说这种差异主要是由于中国学生过少使用模糊标记语（sig.=0.028）、态度标记语（sig.=0.000）、介入标记语（sig.=0.000）和过多使用自指标记语（sig.=0.006）造成的。两组语篇在强势标记语的使用上没有显著差异（sig.=0.101）。
　　人际互动型元话语是说话人吸引读者，表示对命题内容和对读者态度的显性语言手段，是构建语篇人际互动关系的重要手段。人际互动型元话语的使用是连接语篇和语境的重要纽带，从系统语言学的角度看，语言是意义系统，我们在交际中所做出的词汇语法选择是语境触发的结果，这些选择同时也构建了语境，语境制约了选择[9]。中国英语学习者口语语篇中人际互动型元话语的低频率使用和某些互动型元话语不能有效使用反映了作为语篇的创建者没有或者缺乏与语篇相对应的语境意识和与语篇的受众建立互动关系的意识。在构建口语语篇时，只重视命题内容的表达而忽视采取人际互动元话语手段有效地传递信息，正确判断读者解释语篇资源以及可能产生的反应。
　　（1）在人际互动型元话语二级分类中，模糊标记语的使用有显著差异（sig.=0.028），中国学生使用的模糊标记语显著少于本族语者，分别为每百词0.98个和1.46个。模糊语是说话人采用间接的方式表达命题信息，表达对命题态度的不确定性，为某些例外提供空间，常用usually，often，sometimes，almost，possibly，perhaps等来减弱说话人对某一论点的承诺[10]。根据功能语言学中评价理论的观点[11]，说话人使用模糊语能给受众留下更大的辩驳空间。说话人可能考虑到受众会有不同意见，而不把话说得过于绝对。与本族语者口语语篇相比，中国英语学习者语篇语料中模糊语的低频率使用，显得语气比较强势，是中国学习者缺乏对英语语言中模糊语的认知，更不了解其中所蕴含的社会人际意义。根据梁茂成的研究，其原因抑或是学习者习得模糊语时间较晚，不会合理使用它们来表达较为复杂的语义关系，说明含糊语的使用与学习者的语言水平有关[12]。
　　（2）两组语篇中态度标记语的使用也存在显著性差异（sig.=0.000），中国学生使用的态度标记词明显少于本族语者语篇，分别为每百词0.18个和1.02个。态度标记词主要指表示作者对待命题和语篇受众情感态度的表达手段，交际中往往需要较丰富的态度标记词来引起听众共鸣，实现有效交际。但我们的语料显示，中国学生表达自己的态度非常保守，使用的态度标记语类型也单一，仅限使用表达重要类型的态度标记手段；而本族语者能用多种类型的态度标记语，如表达惊奇、义务、重要等，这与曹凤龙等人的研究结论不谋而合[10]。低频率的态度标记语的使用表明英语学习者没有与交际另一方直接交流的意识，不善于使用态度标记词表达情感诉求，使得学习者语篇可读性不强，不能促成有效交际的实现。
　　（3）人际互动类型的元话语中介入标记语和自指标记语的使用在两类别的口语语篇中均呈现显著性差异（sig.=0.000；sig.=0.006）。其中，本族语口语语篇使用较多的介入标记语（每百词2.92个），而中国英语学习者语篇则使用较多的自指标记语（每百词达2.30个）。介入性标记指说话人明确提醒听者注意或与听者互动性的语言特征，主要由第二人称代词，祈使句，问句，插入语（asides）和使用共知（referencetoknowledge）等语言资源实现。自指语体现作者在语篇中的显现程度，主要由第一人称代词及其所有格来实现[13]。低频率介入资源的使用反映说话人语境意识较弱，不能积极建立与听话人的交际关系。中国英语学习者受语境意识和词汇表达所限，在口语语篇中只顾及自身经验表达，而往往忽视交际另一方的感受。Adel[14，15]认为作为英语学习者缺乏语域意识是导致其较少使用人际互动型元话语标记语的重要因素之一。Hyland[7]则认为英语学习者缺乏修辞意识是导致元话语使用差异的原因之一。因此，可以认为英语学习者缺乏语域意识和修辞意识是导致口语语篇中人际互动元话语使用差异的重要因素之一。
　　3结论及教学启示
　　通过对比中美学生口语语篇中元话语资源的使用，我们发现：（1）中国英语学习者口语语篇中元话语资源使用频率低于英语本族语者，尤其是人际互动型元话语资源使用具有显著性差异。（2）就文本互动型元话语而言，两者总体使用数量上没有显著差异，但在二级分类使用手段上，中国英语学习者由于频繁使用单一类型框架标记语，使得框架标记语的使用数量远远超出本族语者；而解释标记语的低频率出现则表示中国英语学习者建立有效交际意识不强。（3）人际互动型元话语使用的显著差异则源于中国英语学习者较少使用模糊标记语，态度标记语和介入标记语。这表明，中国学生缺乏足够的语境意识来建立恰当的交际双方的关系，受众的需求意识不强。
　　通过与本族语者口语语篇的对比，分析中国学生英语口语语篇的不足，对我们大学英语的听说课程（视听说课程）的口语教学具有良好的启示作用。首先，口语教学输入材料的选择应以自然语境中的英语语篇为主，而不应只是经过加工的非自然语言输入；引导学生在注重话题内容的同时，重视真实英语口语中诸如插入语、解释标记语、模糊语等多样性的表达。其次，要建立口语语篇输出的评价标准。什么样的口语活动输出质量为好？强调语音语调，词汇表达的同时，与语篇语境的契合度也是交际成功与否的重要标准。英语口语教学应强调说话人的受众意识，有效交际的实现是交际双方互动的结果。
　　参考文献
　　[1] Hyland， K. & P. Tse. Metadiscourse in Academic Writing： A Reappraisal[J].Applied Linguistics，2004（25）：156-177.
　　[2] Vande Kopple， W. Some Exploratory Discourse on Metadiscourse[J].College Composition and Communication， 1985（36）：82-93.
　　[3] 成晓光，姜晖.亚语言在大学英语写作中作用的研究[J].外语界，2004（5）：70-75，81.