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　　【论文摘要】对近年来CSSCI期刊发表的386篇中国教育史论文进行分析发现，中国教育史研究注重新材料的使用，注重历史与当下的联系，研究热点集中在大学史、科举制、教育人物的思想和课程与教学论史。大学史的研究在对各大学历史深入研究的基础上，注重选择新视角，使旧题翻出新意。针对科举制的研究多采用微观视角，以一人或一地之史实丰富或改变既有的历史认识。教育人物的研究以同情与理解之心态呈现人物丰富的内心世界;但关注近人多、关注古人少，关注专业教育家及教育学家多、关注通人少。课程与教学论史不满于学科知识框架来自西方，希求援引中国古代教学思想的资源以为今用，然中国传统教学思想还需要深入挖掘。纵观近两年来学术进展，中国教育史研究有待深入拓展之处有四：教育史研究应进一步凸显其人文学特性，古代教育史的研究亟待加强，教育人物研究应特别注意那些处于现代学术思想边缘地带而在思想深度和学术视野上超越了专业教育学者的学人，学术梯队的建设特别是培养年轻一代的教育史学者是一项非常重要的工作。

　　【论文关键词】中国教育史；学术进展;人文学科;学术传统

　　中国教育史是教育学的基础学科之一。经过多年的辛勤耕耘，中国教育史研究已经取得了丰硕成果，不少学者都对教育史学科百余年的历史与传统进行了考察，对学科性质及不同阶段发展特点也多有讨论。[1]

　　本文以2013年至2014年3月CSSCI期刊所刊发的中国教育史学术论文为研究对象，以期反映教育史学科的研究现状并反思存在的不足。具体分析主要根据中国社会科学引文索弓l(CSSCI)公布的2012-2013年度及2014-2015年度来源期刊及集刊目录，分别按照教育学类（37种）、历史学类（26种）、综合性社科期刊（50种）及高校综合性学报(70种）的分类检索中国教育史主题的学术论文，并依据篇名及内容进行筛选，最终选定386篇中国教育史研究性论文为分析对象。

　　―、研究热点问题分析①

　　(一）大学

　　高等教育改革问题是当前的研究热点，许多研究者采取以古鉴今方式，从丰富的历史传统中寻找可资借鉴的思想资源。从研究献（占总数的24.09%)具体讨论的问题进行了主题出发，本文对涉及大学主题的93篇①文分类统计。（见表1)

　　总体来看，热点集中于近现代高等教育制度、政策的历史变迁以及人物研究。其中晚清民国时段讨论最为丰富深人，涉及高等教育史研究的各个层面，1949年后的讨论则以发展历程的梳理及高等教育结构布局调整为主，该主题主要有以下特点。

　　1.重视历史与当下的关联近年对大学章程、高校学费、就业等问题的关注度逐年增加。有研究者系统梳理了1860-1937年间由膏火制到收费制再发展为收费与奖助补减免互补体系的过程，指出"对

　　教育公平的追求始终是大学学费政策发展变化的根本动因和目的"[2]。还有研究者分析了清末国立大学办学章程的差异，指出正是制度文化的差异对大学发展产生了不同的影响。[3]可以说，中国大学的传统与当下现实问题之间，在历史与逻辑上难以割舍的联系，是"大学"主题关注频率较高的原因之一。

　　2.对各大学的具体研究持续深人

　　大学校史向来为学界所关注。研究对象多集中于北京大学、清华大学、西南联大等校，主要探讨各校办学特色、行政管理制度、课程设置及教学等。北大因与近代中国社会历史进程的紧密关联，受关注程度一直居高不下。不过就其整体研究状况而言，仍有不少细节问题面目甚为模糊。部分教育史论文对北大历史的讨论，言必称"五四"，似乎北大于"五四"之外便无教育可谈。对一所大学而言，学术风气的转换，课堂上下师生的讲学论道，校园之内景物的变迁，均是学校历史的重要组成部分。有研究者关注了此前较少讨论的北平大学区时期，将北大在这一特殊时期里的合并与分离过程中各方各派利益的博弈较为清晰地予以了梳理。[4]

　　此外，值得一提的，还有西北联大研究的兴起。相对于西南联大，西北联大的研究一直较为沉寂。2012年9月，与西北联大有直接传承关系的西北大学、北京师范大学、天津大学等八所高校，共同发起主办了第一届"西北联大与中国高等教育发展论坛"。藉由此次论坛，一系列有关西北联大的研究论文开始涌现，开启了西北联大研究的序幕。[5]

　　(2)科举

　　科举制作为延续千年的选士制度，是文史研究中传统而又重要的研究领域。2013年度共有27篇文章（占总数的6.99%)探讨科举制相关问题，其中有史学背景学者的研究成果占到70%。不同的学科背景以及专业训练使历史学者与教育学者呈现出不同的研究取向。历史学者的研究上下勾连、纵横贯通，上考察科举制与皇帝的关系，[6]下考察科举制与宗族之间的关联，[7]旁及科举制与出版业的关系。他们更关注科举制作为政治制度、文化制度和社会制度的特性，而不像传统的教育史研究仅将科举制度视为教育考试制度。具体研究主题可以划分为两大类：一类是针对科举制具体问题的研究，另一类是针对科举制以及科举制研究的反思。

　　在第一类研究中，历史学者和教育学者的研究具有共性。科举制度延续千余年，但学者的目光更多地集中于明清，特别是晚清民国时期。作为一项内涵丰富的重要制度，科举制遽然废除影响到众多社会领域，并不随制度废除而消失，而会向后波及。因此，学者将研究时段拉长至民国时期，科举制与新学传播、知识转型以及知识分子职业选择等的关联亦得以在更长的观察时段中凸显。

　　研究者大多以微观的视角切人，或以一人为例，或以一地或几地为例探讨科举制中的若干问题，即个案式、地域性研究较为常见。个案式研究似显微镜般放大了一些被宏大叙事遮蔽的历史事实，丰富或者改变了我们对历史的认识。科举制废除与新式教育的关系一直是探讨废科举影响的一项重要议题。有研究者"以相关档案、时人文集等资料为据，重建清季豫、湘、赣三省兴设尊经、景贤、达材、明经等学堂的相关史实"，增进了对清季官方保存国粹的了解。清末废科举、兴学堂面临着西风压倒东风的困境。作者通过与张之洞设存古学堂方案异同的比较，指出是否以及在何等程度上接纳西学，或许并非存古学堂区别于传统书院的核心标识。[8]

　　不管是历史学者还是教育学者都有比较强烈的经世致用取向，援引科举制的资源以图解决今日之问题，如教育公平、异地高考等热点问题，尤以厦门大学高等教育研究院最为突出。而从具体主题来看，研究者各自为说，彼此之间关联性不大。

　　(三）教育人物

　　教育人物研究是教育史重要的组成部分。近年来以教育人物为研究对象的文献共有111篇①（占总数的28.76%)。以研究时段区分，晚清民国段人物出现频次较高、总人数较多，古代教育人物出现的频次及总人数均较少。先秦时段70%以上都是人物研究，关注点集中在孔孟等儒家教育家；宋元明清时段的人物研究只出现了3次，其中2次与朱熹的《四书集注》有关。汉唐时段没有对具体人物的研究。孟子（6次）、蔡元培（6次）及孔子(5次)为篇名中出现频次前三位的教育家。

　　蔡元培一直是学界研究的热点。他早年留学德国的经历被视为缔造北大的重要思想资源。以往研究对此段经历大多语焉不详，含混带过。而今有研究者追问"蔡元培对德系学术、知识乃至教育究竟有多少认知？究竟在多大意义上熟悉和了解了德系教育？"作者指出，蔡元培思想的基础是德国哲学，倾向以"制度模式"引人外来资源，所以，更关注赫尔巴特、福禄培尔等"更具有制度建设功用的思想者"；同时又因学术兴趣在大学，所以，对包尔生代表的德国大学观和伦理思想用功更深。[9]针对蔡元培的研究是"既老又新"的题目，其自身经历和思想的丰富性，为后世的解释提供了"按需所取"的可能。其整体研究状况有相当的代表性，教育史研究很难在短期内出成果，需要较长时间的准备和积累，而某些跟风而上的研究，只知"热点"和现实需要，只要古人曾说过类似话题、使用类似词语，便不问语境与涵义，一股脑拿来为现实需要服务。史学研究一向有"鉴于往事，有资于治道"的传统，不过却只有在对"古"有充分了解之后，才谈得上"以古鉴今"、"以史鉴今"。

　　学界对罗家伦的研究相对较迟，近年发文数量才有所增加。作为五四运动健将，罗家伦先后出任清华大学和中央大学校长，却在两校有着截然不同的境遇，其中存在颇多讨论空间。罗家伦是"以革命者的姿态来清华上任的"，因此与清华自始至终保持"极强的内在张力和矛盾"。[10]研究者"以同情之了解的研究立场"探讨罗家伦的清华改革运动，也揭示了教育史研究某种新的取向：与以往完全依靠教育学体系而进行的割裂式的人物研究相比，越来越多的研究者依托大量的史料对历史事实进行爬梳，挖掘历史人物自身丰富多元的内心世界，也更加注意不同历史语境中不同人物之间的思想碰撞和观念互动。这一方面使得教育历史的进程中多重复杂面相得以呈现，另一方面也可增强对当下教育问题复杂性的认识和理解。

　　与罗家伦研究状况类似的，还有对曹云祥、张寿镛、汪懋祖、林文庆、胡先骑、曾宝荪等人的研究。他们的共同特点是，此前或因政治立场问题，或因相关资料难以获取，系统的专题研究并未全面展开，甚至一直被忽视。如果仅将教育史理解为对部分著名教育家思想体系的解读，显然无法更多元地展现出近代以来丰富的教育历史。这也是教育史研究可待深人拓展之处。

　　为了能够提供多维度的审视角度，本文还从研究主题出发，对以人物为研究对象的文献进行了讨论。①(见表2)

　　总体来看，以单篇文章的形式对人物的教育观念进行提纲挈领式的概括和提炼，在各时段的研究中所占比例均较高。晚清民国时段人物的研究，不仅数量最多，主题也丰富多元。

　　对于教育人物及其思想特别是古代人物的研究，要想卓有成效，要求研究者有必要的学术素养，既要对研究对象的思想逻辑有深刻理解，又要对其在教育学术思想脉络里的定位有准确把握，还需要对当下学术研究的基本方向和问题有清晰的认识，贯通历史与现实。譬如，研究以《四书》为重要标志的传统教育思想，就需要把握其内在的价值意蕴和思维方式。长期以来，众多教育史教科书把中国第一本教育专著锁定在《学记》上。可是，《学记》与《大学》、《中庸》同为《礼记》中之重要篇章，为什么独取前者而弃置后者呢？这可能是因为《学记》更像中国的现代教育学，更符合那种"目的一手段"、"原理一原则一方法"的"知识一技术"化的现代教育思维。于是，摆脱"知识一技术"化教育思维的束缚，基于"意义一兴发（感通）"之学去重新认取中国的教育思想传统，[11]在接续传统中进一步激活传统与现代的对话，可能成为改进和发展中国现代教育思想的重要途径。

　　对于留学生群体的考察，也是教育史研究的传统题目。近些年来，相关讨论逐步从整体式通论的研究转向为局部微观研究。有研究者从社会角色变化和冲突的角度，讨论了任教于京师大学堂的留学生们的生存境遇。废科举后，京师大学堂专设进士馆，由留日归来的毕业生"以'学生'之出身"担任教师，向科举精英们传授法政等新知。年龄、功名、地位、学识、师生观念的差异与错位，折射出了时代转换中的过渡特征。[12]也有研究者分别通过对哥伦比亚大学师范学院获博士学位的49名留学生的博士论文[13]以及1902年到1928年间的728篇硕士、博士论文[14]的选题及研究取向进行了分析，指出以中国问题为选题者占有相当比例（统计结果分别为60%及28%)。其依据的主要材料是2010年国家图书馆出版社出版的袁同礼编著的《中国留美同学博士论文目录》，这也弥补了以往因相关资料不足而较少关注留学生在海外求学经历的问题，为进一步拓展留学史的研究提供了便利。另有研究者注意到了近代日本军方于1873年年末首次派遣来华留学学生问题，是前人较少关注的主题。[15]

　　(四）课程与教学

　　对百年来课程与教学发展历史的考察也占有不小的比重，涉及该主题的文章共计55篇①（占总数的14.2%)。从研究时段来看，晚清民国时期的研究成果占到压倒性多数（占87.3%)，仅有4篇探讨1949年以后的课程与教学问题。由于晚清民国时期更重视教材教法而轻视课程，所以，研究教材、教法的文章相对较多。

　　总体来看，研究者普遍认为，晚清民国时期的教学论"初步确定了中国近代教学论的基本内容及构架，并深受赫尔巴特学派的影响"[16]，奠定了百年来课程与教学论的整体知识结构与框架，但其理论和实践发展都不能令人满意。现代中国教育学具有鲜明的西方印记和致用倾向，课程与教学论的发展同样如此。学者的不满主要源于此，他们比较一致地认为，隔绝中国传统教学思想的路向存在严重的问题；中国教育与文化传统不仅是建立具有中国气派的课程与教学理论的重要资源，甚至能够指引西方教育乃至哲学的发展。[17]学者们意识到了中国教育传统的重要性，但还很少真正地与传统对话，深人到教育传统中去，以便古为今用。

　　中国传统经典中蕴含着深刻哲理和教育意蕴，中国的教学传统到底是什么，它在何种程度上能够为现代教学理论所援引？这些问题可以深人探讨。"《中庸》以'道'为核心内容、以'尊德性'和'道问学'为途径方法的生命教学思想是儒家乃至我国传统生命教学思想的集中和典型概括，具有本土生长性、适应本土性、实践操作性等突出特性。"[18]"生命教育"倡导尊重生命、关爱生命，是针对现代科技与市场经济相结合衍生出的庸俗大众文化而言，其涵义远不如《中庸》丰富而意蕴深远。但此文援引《中庸》以为当下教学理论的资源的尝试是非常宝贵的。

　　该主题的研究大致可分为三类。第一类研究从哲学高度上思考和把握课程与教学的百年历程。如有研究者将百年来的教学论分为四个阶段：知识哲学教学论一主体性哲学教学论一对话哲学教学论一主客一体教学论，并认为朝向中国教育哲学传统的复归正是教学论未来发展的方向。[19]

　　第二类研究通过回顾和反思百年历史进程，提炼出若干具有共性的特征和问题。研究者依据中国近代教育家对西方教学论态度的变化，将近代教学理论中国化的历程分为五个时期：观风期（1840-1861年）、尝试期(1862-1900年）、教授法时期（1901-1918年）、教学法时期（1919一1936年）和民族化改造时期（1937-1949年）。[20]虽然其对中国气论的论述有待商榷，但对于教学论不能照搬西方理论，应注意对中国传统的吸收之立场是可取的。

　　第三类研究是对具体的教学与课程问题探讨，涉及语言、英语、数学、历史、音乐等诸多学科的教科书和教学论问题。值得注意的是，研究者极其关注民国教科书问题（共计27篇），并且很多学者是把教材、教学问题置于文化转型、价值观转变、国民意识重塑、社会控制等背景下考察的，使得相关问题在复杂的历史关联中呈现出丰富的面貌。21"教科书的基本功能除了传授相关知识和生活技能外，它还是政府对民众进行思想教育的工具，所提供的是社会上绝大多数人认同的价值观念。"[22]晚清民国时期，中国教育处于由传统向现代转型的历史进程中，当时的学者在编写各级各类学堂的新式教材时，固然有知识的考虑，但社会因素也是考量的重要方面。不单纯将教科书视为客观的知识文本，便能借由教科书等观察到时代和社会的变迁。近年《开明国语读本》等老教材的再版引发了当下中小学语文教材的讨论。但不少研究者对民国时期的历史投射了过多的理想色彩，籍此以表达对现实的不满，致使有些研究成果略有脱离历史情境之嫌。研究者对具体论题的关注范围较为广泛，但基本只就各自论题发言，对同行的研究关注甚为欠缺。另外，对教科书、教学法的考察，仅围绕着制度文本和教材文本本身展开，并未真正深人历史情境，在历史与文本、制度与现实的互动中的讨论也较少见。

　　二、讨论与建议

　　(一）进一步凸显教育史研究的人文性

　　教育学科既是社会科学，也是人文学科。教育史则是教育学分支学科中最具有人文学特性者。从2013年度相关论文的梳理不难看出，中国教育史研究对于其社会科学属性之体现比较充分，而对于其人文学特性之展现则相对不足。这也是百余年来本学科在研究方式上的普遍趋向。

　　百余年来，在"富国强兵"简言之曰"富强"的国家功利主义目标驱策下，教育学在很大程度上被理解成造就教师的知识、技术之学，这使它深陷"目的一手段"、"原理一原则一方法"之类比较单一的"工程一技术"话语之中。浸润于这一时代氛围和学术话语中的中国教育史家，自然会自觉地把教育史定位于社会科学，而对于其教育史的人文学特质缺乏真切体会和自觉实践。

　　教育史作为人文学科的根本特质，在于关注和呈现历史活动主体的生存状态和发展命运。也就是说，它要关注和呈现处于特定历史场景中的人们，面对自身发展过程中的困惑、困难和困境时，所拥有的情感体验、信念追求，所进行的挣扎、拼搏和奋斗。为此，它要求研究者本着尊重、同情、体贴、理解之心，切人历史活动者的生存境遇之中（简言之曰"人境"），并依之重构历史情境（简言之曰"构境"）。这也是人文化教育史研究的根本探究方式。在表达方式上，人文化的教育史研究并不追求抽象的概念化、普遍化结论或意义，而是在"具体"中呈现"一般"，让读之者在与历史活动主体的生命与情感的共鸣中，体验、体认那难以言表的教育之深刻意蕴(不妨称之为"引人人境"。唯此，教育史研究方能成就其无法替代的人文化成之功。

　　当然，凸显中国教育史研究的人文学特质并不是一件容易的事，它本身是广博知识、精密学理与人文情怀、人文化探究和表达方式的有机统一。成就这样的学术成果，无论从学术境界还是学术涵养上，对于中国教育史家都是一场新的、更富有挑战性的考验。

　　(二）古代教育史研究亟待加强

　　本文对386篇文章的研究时期也进行了统计：除去没有明确时间性的教育史元问题、书评等文章，近现代教育史的文章共有282篇（占总数的73.06%)，而古代教育史的文章仅有54篇（占总数的13.99%)。古代教育史研究所占比例过低，既与教育史研究者日趋强烈的致用情结有关，也与新一代教育史工作者日益缺乏古代文字学、文献学和文化经典的学术训练有关。改革开放以来，古代教育史研究曾在教育史研究中占有重要位置。中国教育史学科的恢复和重建，首先便是以古代教育史研究的复兴为起点。老一辈教育史家毛礼锐、陈景磐、顾树森、孟宪承等编写的中国古代教育史教材正式出版，开启了古代教育史研究的序幕。[23]当时的研究热点集中于教育思想史与教育制度史，博硕士学位论文选题，大多也以古代教育思想与制度为题。如今，这批学者早已步人中年，仍是从事古代教育史研究的中坚力量。当下古代教育史研究较多的领域和主题，正是由20世纪80年代成长起来的那批学者奠定的。近十余年来，其中部分学者的研究兴趣发生转移，或转向近现代教育史研究，或转向教育学其他领域，这就使古代教育史研究相对有所削弱。而由他们所培养的新一代教育史研究者，其学术训练、研究领域与选题又常常深受导师当下研究趣味影响。而且相对于近现代教育史研究，研究古代教育史需要更长的学术准备和训练，更要耐住寂寞。面对越来越大的升学压力和"快出成果、多出成果"的科研压力，越来越多的学者会避难趋易，选择研究近现代教育史，甚至对古代史敬而远之。

　　古代教育史研究所以值得特别重视，不仅因为中国古代教育历时更长、遗产更加丰厚，而且在于中国教育的发展已经到了反思和超越其现代传统、进一步接续古代传统的历史时刻。由于存在着一个移植外来思想和制度的宏观背景，中国现代教育"借来说"要比"接着说"的成分更多、色彩更重；欲超越此一接续不足、断裂过甚的现代传统，重视古代教育史研究，在古今对话中返本开新、重塑具有中国文化气质的教育思想和理论，是不得不然的学术选择，也是中国教育史家责无旁贷的学术使命。

　　从论文的学术质量来看，古代教育史研究还有较大提升空间。第一，专业的教育史研究者基本上封闭于本学科的传统研究视野之中，对史学、哲学等相关领域的研究成果关注不足，相关学科的新进展尚未及时充实到教育史研究中去，难以在跨学科对话中凝聚论题，诸多考古新发现亦未得到充分运用。第二，就思想史研究而言，一方面，从教育哲学的角度切人者居多，却往往难以进人哲理层面去深人把握古人思想的意义与思维脉络；另一方面，对于思想之历史内涵重视不够、透视不深，像余英时《朱熹的历史世界》那样的成果，在中国教育思想史研究至今仍难见到。第三，就研究时段和主题而言，基本集中于诸子学、书院、科举等主题，视域较褊狭。

　　要解决古代教育史研究中存在的问题，并非一朝之功。重视学术后备人才培养，应该成为学科和学术发展努力中的重中之重。

　　(三）现代教育人物及其思想研究的取材应更为广泛

　　现代教育史研究中涉及众多的教育人物及其思想，但仔细分析可以发现，相关人物不外两类:一是专业的教育学家，二是在兴办各级各类教育中有影响的教育家。这两类人物都关涉以现代学校教育为主体的中国现代教育体系的建立和发展。所以如此，是因为建立一个以学校教育为中心的现代化的教育体系，确实是中国现代教育史的主流和主题。

　　大致说来，自晚清以来百余年中，中国先后成长起六代学人。其中，学术和思想造诣最高的，当属第二代学人。他们的学术和思想基本上成熟于20世纪二三十年代，大致相当于陈寅恪那代人。那正是中国现代学术确立的年代，其中如马一孚、熊十力、刘咸圻、梁漱溟等人，均学贯古今中西，兼综儒、佛（或儒、道)且归宗于儒学。与五四后成长起来的那批镶嵌在西式教育和学术体制之中的新知识人不同，他们大都努力实践颇具传统色彩的书院或私塾式教育，对传统文化和学术精神有很深刻的体认，均以传承和发展中国文化和学术命脉为己任。在中国现代学术思想史上，他们长期被视为文化保守主义者，处于现代思想、学术之边缘地带。近些年来，这些人的学术思想尽管日益为时人所重，但基本上被定位在思想家或哲学家行列。其实，他们应该被恰当地定义为中国现代学术史上的"通人"，其学术和思想贡献已超越了现代学术中比较狭隘的学科、专家限制。教育史学界虽对个别人物有所涉猎，但研究所重显然在其乡村建设和乡村教育一隅。

　　从教育学术史和教育思想史的角度来看，上述教育人物及其思想所以值得特别重视，原因有二。其一，他们坚定守护中国文化命脉，勇于面对现代中国内外新思潮的冲击，并对新思潮有深刻的理论回应，其教育见解往往超越了专业的教育学者，有广阔的文化视野和深刻的文化内涵。譬如，刘咸圻仅凭其《一事论》一文，即可跻身中国现代最杰出的教育思想家之列。其二，他们深厚的文化、学术素养、敏锐的理论感觉、深刻的问题意识、从容淡定的文化定力，不仅确立了中国现代教育学术发展的可能思想典范，也成为今人重新接续中国教育思想传统的重要跳板。

　　(四）进一步重视有特色学术团队建设

　　本文还对第一作者的第一署名单位进行了统计:浙江大学以24篇的发文量居各校榜首，其后为华东师范大学（17篇）、北京师范大学（16篇）、湖南师范大学（16篇）及厦门大学（15篇）。在长期历史积累中，这些教育史研究重镇已经逐渐形成了自己的研究特色。浙江大学教育史学科师承清晰，自改革开放以来沿着"现代化史"的研究路径不断深人和拓展;华东师范大学在教育史学史、教育史学理论以及叙事研究的理论与实践方面，均有创造探索；厦门大学以科举制为重心进行了长期而富有特色的努力；北京师范大学则关注大学史、学术史。另有一些研究团队也在坚持不懈地进行研究，也逐渐形成了较为鲜明的特色。以侯怀银教授为代表的山西大学教育史学研究是以教育学史为研究专长的。福建师范大学则关注福建地区的教育历史，特别是科举史，以地域式的探究方式丰富了教育史研究的成果。各学术团队在自身研究专长的基础上持续努力、不断积累，是形成教育学派的重要知识前提。

　　一个研究方向明确、成员层次分明的研究团队，应当包括老、中、青三代人。老一辈的学者引领方向，年轻的学者承继前人。本文对作者的职称分布及年龄阶段进行了统计。总体来看，职称与发文量呈现正比关系，职称越高，发文量越多。年龄在46?55岁、具有正高职称的教师发文量占到了全部发文量的52.5%，为各年龄段之最。教育史学科兼具人文学科和社会科学两种属性，不仅要求学者的知识积累，更要求学者的人生阅历与社会经验。四五十岁正应当是教育史学者开始或已经取得丰硕研究成果，形成自己的思想体系和研究特色，并指引学科发展方向的黄金年龄。从发文数量上看，该年龄段的学者也起到了学科中坚的作用。

　　最后，需要说明的是，本文的分析主要是基于CSSCI刊物2013年至2014年3月的数据，不能涵盖年度全部的学术信息，因此，严格意义上说，并不能反映当前中国教育史研究的全貌，对趋势变化也无法给出更详细的解释。不过，通过对这期间CSSCI期刊所发表的386篇论文的统计和分析，可从一个侧面上揭示出了中国教育史研究实际现状。根据我们的粗略估计，有较高学术水准的研究性论文比例大约占总数的10%左右。不管怎么说，进一步提高中国史学科的学术水准，都是一项紧迫、艰巨而又长期的任务。

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