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　　【论文摘要】基础教育改革是基础教育生存和发展的常态。教育者在面对众多纷呈的基础教育改革时，需要坚持以教育理论为导向，理性认识基础教育改革价值的定位。研究基础教育改革价值的定位要分别从教育主体、教育内容、教育过程和教育结果四个取向展开，即师生主体性的释放与发展、建构开放的课程体系、教师引导和学生自主活动的有机结合、教学相长的实现。基础教育改革的价值受导向于教育基本理论，定位于我国现实的教育背景，实现于有效的教育实践探索。

　　【论文关键词】基础教育；教育改革价值；传统教育；现代教育

　　教育改革是教育生存和发展的常态。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出，教育发展的根本方式是改革，改革创新是教育发展的根本动力。只有对教育重要领域和关键环节加大改革力度和速度，才能真正促进人才的创新。基础教育作为我国教育的基石，其改革历来都是我国教育改革的主调和主旋律。在社会主义发展过程中，我国基础教育呈现出积极的改革态势。我国自颁布《中华人民共和国义务教育法》对义务教育阶段学校教育提出规定性要求以后，基础教育就走上了推行义务教育的改革之路。之后，为促进各地区素质教育的全面实施、推动现代化教育平衡发展以及提高教育发展的总体水平，我国于2001年5月发布《国务院关于基础教育改革与发展的决定》。2013年，教育部为配合《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》，印发了与之配套的《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》，这在客观上加快了全国形成统_高考标准的改革步伐，也促进了高中学生综合能力考核与学习水平考试相结合的选拔方式的形成。当越来越多的教育改革纷呈于世的时候，人们难免会因"多"而迷惑，看不清改革的方向，进而丧失改革的自觉性和自主性。然而，任何教育改革都是为某种价值追求而展开的，_场教育变革就是某种价值取向引发的教育实践运动。教育的价值追求是教育改革亘古不变的方向。理性认识教育改革的价值取向，就能把握教育改革的方向，即使身处乱象，也能头脑清晰，目标明确，保持"掌舵者"姿态和实力。所以，在当前基础教育改革掀起无数浪潮并渐欲"迷人眼"之际，便是人们澄清教育改革价值追求的时候了。

　　一、基础教育改革价值的理论导向

　　基础教育改革价值的定位由特定的教育理论导向。教育改革的价值取向包括教育主体、教育内容、教育活动过程和教育结果四方面的取与舍。教育理论是关于教育基本现象的认识，必然会在这些方面作出回答，因而可以给教育价值取向提供借鉴和引导。教育学对教育理论有狭义和广义两种界定。狭义的教育理论是指教育学专家和学者们在研究教育现象的基础上对教育形成的系统而深刻的本质科学认识，相对于教育经验和教育思想这两个概念而存在。在现实世界中被人们广泛用于指导实践的教育理论认识更多地表现为教育家们形形色色的教育思想，这就是广义的教育理论。这些教育思想系统、深刻地阐述教育问题，同时它们有着自己鲜明的价值取向，并力求贯穿到教育实践活动中以实现自己的价值追求。所以，任何教育改革都持有某种教育价值追求，而在这种教育价值追求背后都有一种教育理论或思想做导向。在各种教育理论和思想发展的历史长河中，赫尔巴特传统教育思想和杜威现代教育思想建构起了教育基本理论模式，形成了教育改革价值的基本理论导向。19世纪初期，德国的赫尔巴特创立"传统教育学派"，提出了"教师中心、教材中心、课堂中心"的传统教育思想，表达出一种"在教师主导下传授系统学科知识，来训练儿童多方面素质以满足将来成人生活需求"的价值追求。20世纪初期，美国的杜威创立了"现代教育学派"，提出了''儿童中心、经验中心、活动中心"的现代教育思想，表达出一种"通过儿童主体活动来获得直接经验以满足儿童当下兴趣和生活需求"的价值追求，并就此成为美国的主导教育模式。两种教育思想都对教育中的教育主体、教育内容、教育过程、教育结果四个基本问题作出了明确的解答和价值导向。传统教育思想的价值导向是"教师、学科知识、课堂传授、儿童将来的成人生活的满足"；现代教育思想的价值导向是"学生、直接经验、儿童活动、儿童个体当下生活的满足"。教育价值取向永恒的话题是教育主体上的''教师与学生"之争，教育内容上的"学科知识与直接经验"之争，教育过程上的"教师传授与学生活动"之争，教育效果上的"将来与现在、个性发展与社会发展"之争。而这一切争议都被完整囊括在传统教育思想与现代教育思想的理论模式中。所以，赫尔巴特的传统教育思想和杜威的现代教育思想构建出一个基本的教育价值导向体系，引领着之后的世界教育改革。

　　多数国家的教育改革都尽可能在传统教育思想和现代教育思想之间寻找_个定位点。奉行"传统教育"思想的曰本、前苏联和中国等在之后的教育改革中逐渐借鉴现代教育思想的某些部分。诸如我国20世纪90年代推行的素质教育，重点是学生自主活动和学生兴趣、需求的满足，其实质是体现了杜威现代教育思想中的"儿童主体、儿童活动、儿童个体发展"等价值取向。反之，奉行杜威现代教育思想的美国则在后期的教育改革中逐渐加强传统教育思想的某些内容。在20世纪60年代，美国掀起以布鲁纳为首的"结构课程"改革运动，主张"学术中心"课程，其实质体现了赫尔巴特传统教育思想中的"教师主体、学科知识、课堂教学、社会发展"等价值取向。但是，教育改革不应在这两者之间呈现"钟摆现象"，也不能把价值定位在传统教育和现代教育的两个极端上。

　　传统教育和现代教育各有优劣，两者的有机结合才是教育改革的理性选择。怎样寻找一个合适的价值定位点？各国应明确自己已有教育的优劣，本着扬长补短的原则，保留自己教育模式的优势，并借鉴对方的优势以弥补自己的缺陷。"传统教育"模式的改革要保留传统教育中诸如教师引导作用、有价值的系统学科知识、益于终身的素质训练以及顾全社会整体发展等价值观点，同时要认识到传统教育中存在的诸如忽略学生主体、学生活动和学生个性发展需求等缺陷，适当地借鉴现代教育思想中"学生主体、学生活动、学生当下生活的满足"等主张和做法加以弥补和改善。"现代教育"模式的改革也要首先保留现代教育中诸如"学生主体、学生活动、学生个性发展以及当下生活满足"等优势，同时认识到自身所存在的"忽略教师指导、忽略系统学科知识学习、忽略未来成人素质训练、忽略社会发展需求"等缺陷，适当借鉴"传统教育"中的优势主张和做法加以改善。教育主体上，兼顾教师与学生；教育内容上，兼顾学科知识与直接经验；教育过程上，兼顾教与学的活动；教育结果上，兼顾个性与社会发展。这就是现代教育改革价值定位的导向，也是当前我国基础教育改革价值的理论导向。

　　二、基础教育改革价值的定位

　　基于前述教育理论导向，我国基础教育改革的具体价值应该在教学主体、教学内容、教学过程及教学结果等方面的改进和完善中加以体现。(-)教育主体价值：师生主体性的释放与发展以人为本是当前的教育改革理念，教师和学生作为活生生的"人"，他们都是教育活动的主体。赫尔巴特的传统教育模式强调"教师中心、学科中心、课堂中心"，唯独缺少了学生这个因素。学生连学科知识和课堂都不如，更别说被看成像教师_样具有主体性的人。所以，传统教育模式中的教育主体只有教师，没有学生。学生在这样的教育中没有做人的尊严，丧失了做人的自主和自由，这样的教育对学生而言是没有价值的。杜威的现代教育模式强调"学生中心、经验中心、活动中心"，却少了教师这个因素。教师的主体地位在现代教育模式中也被剥夺了。所以，这样的教育对于教师而言也是没有价值的。这两种教育理论中的极端主体论思想虽然曾经在特定的历史时期产生了一些积极的教育效应，但它们已经严重偏离了今天强调以人为本的时代主题。单独秉持这两种教育主体论的国家都需要进行相关的教育改革。尊重师生双方的主体地位，强调师生的平等合作，充分发挥教师"教"的主体性和学生"学"的主体性，才能让双方体验到做人的尊严和价值，产生幸福感。在教育价值的判断中，师生才是最权威的发言人。我国基础教育建立在传统教育模式基础上，学生的主体性释放不够，学生对教育带给自己的价值持有怀疑和困惑。增强基础教育在学生心目中的价值和魅力，激发学生对教育的热情和兴趣，教育改革就要从解放学生主体性开始。

　　(二）教育内容价值：建构开放的课程体系

　　赫然巴特的传统教育模式认可的教育内容只有"学科知识"。学科知识是人类文化的精华，具有系统性、逻辑性，能够训练学生的智力，能够满足学生将来成人生活的需求。但是，学科知识毕竟来自成人世界的总结，与还未成年的学生智力和兴趣有一定的差距，也不能满足当下儿童生活的需求，所以经常让学生感到枯燥或厌烦。学科知识的价值不被学生认可，学科内容的价值被学生怀疑。杜威的现代教育模式强调教育内容的"直接经验"性，主张经验课程。直接经验是学生自己学习获得的经验，与学生的年龄和心理需求-致，能满足学生当下的生活和发展需求。但是，直接经验毕竟是学生这种未成年人总结出来的结果，会因为学生心理发展水平较低而显得零散、肤浅，发挥的教育影响力也会大打折扣，在教师心中的教育价值较低。教育改革的价值应该体现出对此类课程的补充和完善。对此，我国基础教育改革需要建立起一种开放的课程体系，即：学科课程和直接经验课程结合，隐性课程和显性课程结合，分科课程和综合课程结合，国家课程和地方课程、校本课程结合的课程体系，打破各类课程各自为政的界限，让每_类课程都以开放的态度吸纳他类课程的优点以弥补自身的不足。这样才能增强课程自身对学生发展的影响力，优化学校课程的整体功能，从而真正发挥课程促进学生全面发展的教育功能。

　　(三）教育过程价值：教师引导和学生自主活动的有机结合

　　赫尔巴特传统教育模式强调"课堂中心"。这里的课堂是教师进行知识传授的主要殿堂，强调的是教育过程中教师的控制活动。杜威的现代教育模式强调''活动中心"，这里的活动是学生的自主活动，但也是撇开教师引导的活动。教学应该是由教师的"教"和学生的"学"构成的师生双边合作活动。任何一方的缺失都会让教学的价值削弱，教和学的工作无法圆满地完成。受传统教育模式的影响，我国基础教育中习惯于强调教师的传授活动而忽视学生的自主学习活动，把教学活动变成了"教"的活动，学生学习的自主性和创造性被扼杀。对此，基础教育改革应增强教师的"教"和学生的"学"有机结合的功效，将教学过程转化为教师引导学生自主学习的分工合作过程。教育改革应将教师教的重点定位在引导活动方面，诸如营造自由的学习氛围、激发学生学习动机、启发学习思维方法、鼓励学习信心和毅力等活动；同时，将学生学习的活动改善为自主确立学习目标、自觉培养学习兴趣、深刻理解和记忆学习内容、灵活运用知识解决问题等自主活动。教师根据学生的学习需要和特点确立对学生的引导方法、引导策略、引导时机和引导程度，给学生提供充足的时间、空间发挥学习的自主性。

　　(四）教育结果价值：教学相长的实现

　　培养人是教育永恒的结果追求。何谓人？马克思主义哲学认为，人的本质属性由自然性、意识性和社会性三大部分构成。人的自然性是天生的，不需要培养；但人的意识性和社会性是在后天社会环境，特别是教育的培养下才形成的。所以，通过教育培养人主要是培养出人的意识性和社会性。意识性是对世界的清晰认知和有计划、有目的的调控，意识性的发展表现为人掌握知识、智力发展、高级情感形成、意志行为形成。社会性是指个体与他人关系的处理，表现为社会知识的掌握、对社会的正确认知、社会情感的发展和社会行为的形成。受赫尔巴特传统教育模式的影响，我国基础教育在培养人方面过于强调学生对系统知识的掌握和智力的发展，忽视学生情感、行为、个性和创造性等非智力因素的发展，结果没有培养出真正的人。杜威所倡导的现代教育模式虽然强调学生能力、个性和创造性的培养，但又忽视了学生对系统学科知识的学习、规范思维的训练以及社会责任感的培养，也不利于把学生培养成一个合格的人。教育结果是教育价值的直接体现，能否培养出真正的人，是检验我国基础教育改革的关键标准。基础教育是培养人的关键时期，基础教育改革应把培养人作为自己的重要价值定位，应将学生全面发展作为恒定的结果追求。学生的全面发展体现在身心发展和综合才能发展、智力和非智力的发展、个性和社会性发展的结合。全面发展的实现需要很多理想条件，现实条件的局限性决定教育应把全面发展作为_个宏大的目标逐步去实现。所以，教育促进学生发展的成效体现在教育是否让学生越来越接近全面发展的目标。对于教育者而言，这是一个漫长而艰辛的过程。它需要教育者具备高水平的知识和能力素养，需要教育者孜孜不倦的教诲、专业的教育智慧和对学生的热爱，如此才可能胜任培养人的活动。所以，教育者主观上是为了培养学生成人，现实中也同时让自己身心素养得到了修炼和提升。所以，培养人的真正结果，实际是取得教学相长的双赢。

　　三、实现基础教育改革价值的实践追问

　　教育改革的本质在于立足实践基础上教育现状的积极改变。教育改革价值指导实践，贯穿于实践，也只能依赖实践去实现。没有实践作为基础，教育现状就不会被改变，也就谈不上改革，更谈不上教育价值的实现。人类实践的最大特点是在人的思想指导下有目的、有计划地践行。教育改革实践是在特定价值导向指导下的_种有目的、有组织、有计划的教育活动。基于前面的理论导向和价值定位，我国基础教育改革是在传统教育模式基础上的改变，实践的方向应该是：适当保留传统教育模式中"教师引导、系统学习学科知识、训练学生终身性素质、满足社会发展需求"等有效价值点，增加"学生主体地位、学生主体活动、学生个性发展、学生活动能力培养"等缺失价值点，减少教师指导过多、内容繁杂、学生被动等无效价值点。在这_"留"、_"加"和一"减"中，"保留"容易，"加减"难。所以，教育改革的践行，取决于教育活动中"加与减是否发生"；教育改革的价值是否实现，取决于教育中"加与减是否合理"。

　　山东省聊城市茌平县杜郎口中学在国内已经是远近闻名的特色改革实践重点学校，是我国基础教育改革实践的典范，并成为我国基础教育改革的领军。以杜郎口中学的改革探索实践为例，我们从中可以总结出我国实现基础教育改革价值的实践探索经验。1998年以前，杜郎口中学还只是一所学生缺乏学习热情、教师缺少教学激情的普通学校，无特色可言，也无成绩可讲。但是，杜郎口中学的教学团队没有安于现状，他们直面教学过程中的''学困"问题，树立''以人为本，关注生命"的教学理念，确立"人人参与、个个展示、体验成功、享受快乐"的教育改革目标。自2003年开始，学校逐渐撤掉讲台，取消原有的整齐摆放的课桌；教师也走进课堂，带着讨论问题参与到学生的小组讨论之中，并与学生相互交流、相互补充，融入学生探究性学习的过程中。学生在轻松、互助的氛围下掌握知识、发展能力和拓宽思维，同时体验到学习和成长的快乐。教师通过与学生的互动改善师生关系，扩展自己的视野，体验到职业与生命的尊严，提高了教育的积极性。

　　把时间和空间留给学生是杜郎口中学课堂教学的又一特色。校方通过组织"10+35""0+45"的课堂时间改革，把时间留给了学生。教师允许学生直接到讲台上表达自己的想法和观点，教师和其他学生可以根据这个同学的想法进行讨论。这样，学生就有了自由表达的空间。杜郎口中学改革实践的典型经验是：减少课堂桌椅的羁绊，增加教师和学生主体性活动的平台和机会;减少教师讲授过多的活动，增加师生平等的合作性研究和讨论；减少教师主导控制的时间和空间，增加学生自主性发挥的空间。这一系列教学实践中的"增和减"都实实在在地发生了，而且提高了师生教学的效果和热情，改善了师生关系，从根本上实现了学校教育改革的价值追求，这就是"合理的增和减"，学校这种改革实践值得借鉴和推广。

　　同样通过教育改革改变学校教学现状的还有江苏省洋思中学、山东省高密市第一中学，它们都是本着"祛除应试教育弊端、全面发展学生综合素质"的教育价值追求，立足于学校的实际情况，根据时代发展的需求，有机合理地践行着教育改革中的"加"与''减"，并为其他学校的教育改革提供了又一系列的改革实践经验。面对这些各具特色的先进教育改革实践经验，其他学校或许会眼花缭乱而不敢轻易选择和借鉴。对此，改革者们应该坚信：我国的基础教育改革实践受同样的教育价值指引，各个学校的实践经验是可以相互交流和推广的。只有各学校因地制宜地借鉴和利用他人先进经验，取长补短，才能合理"加减"，也才能全面有效地推行实现中国基础教育改革价值的实践。