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　　而人才培养的具体过程包括课堂教学，以及课堂之外、存在于师生之间基于知识、情感、态度等方面而产生的不同形式的互动。前者占据着师生教学活动的大部分内容，当然后者的作用也不能忽视，二者应当是处于一种互补共融的和谐状态。那么在各类具体教学活动中，凸显“以学生为本”“教学相长”等理念，则是落实育人文化的切实反映。为此，首先应当端正态度、营造良好的学风与教风，形成有助于师生关系良性互动、共同促进教学发展的学习型文化氛围；其次，所有相关的教学人员应当充分尊重并着力发挥学生的主体性，鼓励学生面对困难、自主解决问题，为学生的成长、成才、创新提供合理有效的引导、帮助；最后，对于学生在学习中的思想、情绪等方面出现的误区，应当及时地加以调节、疏导，化解负面影响可能对其他同学产生的不利的效应，从而以积极的行动维护正常的教学秩序和育人环境。  
　　从设置目标到实施过程，是教学活动中培育人才的必经之路。而在这一过程中，以实际的行动始终坚持“学生为本”价值导向，是教师贯彻育人文化的重要体现。同时，学生也应当采取相应的行动，努力形成良好的学风，与教师一道共同改善教学，也更有利于师生协同进步。所以，从这个意义上来讲，基于师生间互动而产生的育人文化是大学教学文化建设的首要价值取向。
　　武汉大学在近期开展的“本科教育改革大讨论”中明确提出“人才培养为本，本科教育是根”的办学理念，坚持以“成人”教育统领“成才”，全面构建以学生发展为中心的教育教学服务保障体系，坚持协同推进，汇聚培养合力，促进科研与教学良性互动、教育与教学有机融合，激发教师“教”与学生“学”的双重动力，核心目标就是要营造培育具有本校特色的教育教学文化和育人文化。
　　二、教学文化是学术文化
　　早在20世纪90年代初，美国教育家厄内斯特·博耶就提出教学学术思想，并认为大学教师不仅应进行具有独创性的研究，而且应立足于其研究，寻求联系，在理论和实践之间构建桥梁，并把其知识有效地传授给学生。大学学术由“发现的学术、整合的学术、应用的学术、教学的学术”四个既相互独立又相互融合的要素组成。不仅如此，博耶还把教学学术置于这些要素中的最高层，认为教学不仅是知识的传递，而且包括知识的转化和扩展。“教学支撑着学术。没有教学的支撑，学术的发展将难以为继”。
　　爱德华·希尔斯认为，一个学者的首要责任是从事教学和研究，其中每一方面又派生出许多责任，包括用正确的方式对待学生、同事、行政人员以及其他学术机构的同事。这就是说，教学活动除了具有育人功能，其本身作为传播知识的师生互动过程也是体现教师学术水平与学术能力的重要方面。因此，教学活动也必然是以知识为核心内容的一种学术活动，同时说明了与“学生为本”的育人文化相对应，侧重整体教师层面来观察的大学教学文化建设，其价值取向更应当注重教师学术实力的提升，才能为教学活动提供更为丰厚的知识基础。所以，大学教学文化建设也需要树立追求学术的文化价值取向。
　　尤其在当下，国家高度重视高校教师教学发展工作，如果说教学发展是高校教师发展的核心和关键，那么，确立教学学术思想则是高校教师教学发展的前提。确立教学学术思想对教师而言，意味着两个重要准则：一是要像对待学术一样对待教学，二是要像严守学术规范一样遵循教学规范。
　　肯·贝恩在《如何成为卓越的大学教师》一书中指出，教师们对待教学要像对待自己的学术或艺术创作一样，把教学当做严肃而且重要的智力创作，努力从仔细的观察和周到的分析中受益，从反复的修改和提炼中，从同行的批评中和跟同事的交流中受益。因为要像对待学术一样对待教学，一个好的教师就应该把单独的一堂课或整个课程的教学都看成是一个严肃的智力行为、一种学术成就、一种创造；把讲课、讨论、解决问题和其他各种教学要素都视作严肃的智力上的努力，这种努力如同他们做研究、搞学术所付出的努力一样，要求苛刻，意义重大。
　　然而，不知从什么时候开始在大学中谈起学术文化，则常常只有科学研究是学术，以及与之相连的学术自由，很少关注和讨论教学学术，或者借口由学术自由衍生的教学自由，逃避教学责任。诚然，学术自由是大学教师履行其教学和研究责任的自由，但正如爱德华·希尔斯所说：“学术自由并不能免除学者个人作为学术机构的成员所应负的责任。学术自由不是学者个人可以做任何事的自由，随心所欲的自由，说任何他们想起来要说的话。”
　　事实上，任何自由都非绝对的。自由是一种权利，更是一种责任。任何个体或群体的自由权利都会受到其所处的周遭环境或所担任的社会角色的限制。如教师群体，在高校中首先扮演的是知识传授者，更是学生面前的“社会代表者”，其在学生面前的言谈举止，向学生传授的知识及价值必须是符合社会道德规范的，是代表国家所宣扬的主流价值观的；作为科研工作者，其学术研究的自由是在国家或高校规定的权利范围内的自由，而不是无限制地随心所欲的自由。因此，教师教学、科研的自由是在国家或高校的规则、制度下的自由。
　　三、教学文化是质量文化
　　质量是高等教育领域持续探讨的话题之一。随着高等教育的普及化，以及全面质量管理的理念逐步渗入高校，国内大学也更加重视提升与保障教学质量。不论是对于人才培养，还是学术水平，都至少需要达到特定时期、特定条件下的社会要求，才具有真正的价值。这些特定要求也就构成了一定的标准，来制约着大学教学活动所应当实现的质量与达到的层次，以满足经济社会发展的需求。因此，以质量为导向开展教学活动，是现代大学的必然选择。大学教学文化建设也必然需要树立重视质量文化的价值取向。
　　具体而言，高校教学领域的质量文化作为一种管理形式，主要涉及的问题即师生在教学活动中所要达到的目标质量水平是什么，例如要求所培养的人才具备或提升何种能力、师资队伍应达到的教学水平等，以及如何运用质量文化的引导、约束与激励的机制，来达到预期教学质量的目标。由于高等教育的特殊性，教学活动的目标应当重点围绕学生个体发展、教师教研提升以及社会服务质量增强等方面来科学地予以统筹设置。这些侧重人本价值与社会价值的目标显然不同于企业角度强调的经济效益，所以在设定教学预期所要达到的目标质量水平时，应当充分考虑现有的教学实力，以及社会发展的实际需求，恰当地综合考虑投入与产出之间的关系。在实现各项目标的质量水平的过程中，教学管理者应当同师生一道，共同参与教学实践活动的全面质量管理。因此，大学治理者既要在相关人员的意识中树立起注重质量的价值观念，也要改进学生的学风、教师的教风、管理人员的工作作风，鼓励不同群体的成员积极地发现、分析、探讨与解决教学活动中的质量问题，将质量文化切实地落实到人的行为上，从而在实现预期教学质量的目标时，也能够协同促进教学质量水平的提升。