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　　【摘要】“以学定教”的教育范式，过度强调学习者的中心地位，将知识权相对化，削弱了教师的地位和作用，影响教育教学质量。重视教师在判断学生能力、构建学习情境、提供经验等方面的作用，有利于教师重建自信，树立正确的课程意识，抵制文化相对主义的侵蚀，推动专业发展。

 

　　【关键词】课程意识文化相对主义教师专业发展

 

　　教师专业发展需要正确的课程意识。要形成正确的课程意识，促进教师专业发展，必须首先解决当前社会普遍存在的“知识权相对化”的问题。

 

　　全球教育范式已经转变，学习者成为教学中心。我国的新课程改革大力提倡“以学定教”，可谓顺应潮流。事实上，重学甚于重教原本就是中国传统教育思想的重要特点；如何处理学与教的关系，有可资借鉴的极为丰富的历史经验。但是，在外来理论的强势影响下，“以学定教”还没有充分吸收传统教育精髓，就已经感染上文化相对主义带来的“知识权相对化”的弊病。

 

　　文化相对主义思想主要来自启蒙运动的反对者，他们认为不同的集团对世界有各自不同的理解方式，不再相信客观知识的权威性。“将知识等同于人们从零星经历中获得的洞见，这一倾向使人们无法拿出一个有意义的共同标准，来衡量是否拥有知识。通过把知识细分为各种知识，知识分子的地位被削弱了。”[1]20世纪60年代以来，文化相对主义思想逐渐深入人心，将知识权相对化的倾向也越来越强烈。这“对教学理论和实践产生了重要的影响。现在，许多教育家认为经验知识与理论知识有着相似的地位。文化相对主义学说促进了那种鼓励以庸人态度对待知识的教学理论的繁荣。……在学校里，儿童的主观经历被赋予了相当的权威。……教师的职责不是传授这一经验之外的知识，而是发展孩子们已经具有的洞察力，使其发挥出来。……对儿童的特殊经历的颂扬在学校教科书中得到系统的贯彻，联系现实是教科书的主导风气。”如此一来，“教育体系不是尝试通过挑战和压力来激励儿童，而是致力于使他们感觉舒适。”充分照顾儿童的情感需要，关心提高或保持儿童的自尊和自信，固然是好事，但刻意避免挫折教育，专注“私人知识”的建构，忽略“公共知识”，动摇教师闻道在先、术业专攻的权威地位，则未免有些不妥。且不说此举容易使社会陷入弱智化的尴尬境地，不利于培养有担当、负责任、尽义务的现代公民；就算我们承认“知识权相对化”具有合理性，屈从于儿童的自然需求，这种教育最终也难以满足他们的发展需求，不利于人的社会化。“对个人来说有意义的认可是与成就感联系在一起的。被制度化的权利从来不能满足对被认可的渴望——它仅仅刺激个人要求更多的保证，保证能得到尊重。”[2]人在不同阶段有不同层次的需求，这一点马斯洛已经做了相当详细且已得到普遍承认的阐释，无需赘述。

 

　　“以学定教”的倡导者和拥护者虽然未必是文化相对主义者，但“知识权相对化”的思想却伴随“以学定教”而经常出现。如今，由这种思想产生的弊端在国内也已经屡屡可见，甚至左右了一些教师的课程意识。

 

　　这里可以举一个较为典型的例证。几年前，有一位语文特级教师在参加完国务院参事室召开的“拔尖创新人才培养座谈会”后，在较有影响力的报纸上发表了一篇评论，呼吁“教材编写要听听学生的反映，了解学生到底喜欢什么，不喜欢什么。……语文教材要注入时代的源头活水，要跟上现代中学生阅读的阳光心理！”在文章中，这位教师声称“语言太深奥，距离自己的时代太远，学生当然不喜欢”。言下之意，他的学生不喜欢的十篇课文，如《咬文嚼字》《改造我们的学习》《拿来主义》《简笔和繁笔》《离骚》《纪念刘和珍君》《逍遥游》《祝福》《柳毅传》《〈物种起源〉导言》，都应该从教材中全部删除。

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