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　　在他看来，“儿童不必面对对他们的经验来说陌生的形象和观念”，学生的主观经历和感受才是最权威的尺度。如果真像他认为的那样做的话，那么，我们的语文教材就只能收录学生喜欢的文章了。这就等于承认学生已经有了比较完备的知识结构和相对客观的判断能力，既不需要不同的知识和经验，也不需要通过阅读深奥的文本来锻炼逻辑思辨能力、鉴赏能力。持有这样的观点，表明他没有认真思考过经验知识和理论知识的区别与作用，不承认维果茨基提出的“最近发展区”理论，也不承认作为教材编写者和教师的权威身份与能动作用。

 

　　这是对现代课程理论的严重误解。“现代课程理论之父”泰勒也强调“学习经验”的重要性，认为学习经验是学生与外部环境的相互作用，学习是通过学生的主体行为而发生的；决定学习质量的是学生而不是教材，学生是一个主动的参与者。但与此同时，泰勒还明确指出教师具有重要职责，即构建适合于学生学习能力的各种情景，以便为每个学生提供有意义的经验。显而易见，泰勒的学习经验取向有别于“知识权相对化”的观点。虽然出于建构新型课程理论的需要，泰勒并没有强调教师的重要作用，但他绝没有否认这一点。在分析判断学生的学习能力、构建适合这种能力的各种情境、提供有意义的经验方面，教师都具有不可替代的地位和作用。

 

　　毋庸讳言，为了转变教育范式，贯彻“以学定教”原则，新课程改革在理论宣传和实践指导层面，有点过度夸大“学习经验”和“学生的学”的重要性，使一些人对新课程理论产生错误认知，客观知识和教师在某些方面的权威性遭到质疑或贬低。“客观知识都没有享受到文化上的有力承认”，教师的权威性也就可能荡然无存。来自外界的轻视，已经给教育教学带来很大的挑战；教师自身对知识权相对化的承认，对神圣职责和权威地位的放弃，将会更加严重地影响到教育教学理论与实践的正常发展。

 

　　斯托特在《好感觉课程》中指出，教师不能毫无原则地满足学生的需求和渴望，“学生将无法得到他们需要的教育，因为他们没有足够的智慧来判断他们应该需要什么样的课程。”富里迪也说，“学院教学——不同于语言学校所提供的服务——并不追求提供顾客想要的东西，而是试图提供学生应有的东西”。提供学生应有的东西是教师的天职，体现教师这个职业的根本意义与终极价值。能否提供学生应有的知识，能提供多少这样的知识，能否有效地提供等等，则是衡量教师专业能力的标杆。教师对此应该有非常清醒的体认，进而形成正确的课程意识。

 

　　只有在这种课程意识的指导下，教师才能重新认识和区分不同类型的知识，尊重学生的经验和感受，引导学生进行“私人知识”的建构；同时，特别重视教导他们尊重、接受并尽可能地开拓、丰富“公共知识”，推动“智力升华”（intellectualclarification）和文明进步。只有这样，才能纠正“知识权相对化”的流弊，重树教师的主导地位和权威性。

 

　　当务之急是教师要重建自信，不但面对学生时要自信，在各种理论面前也要有自信，勇于甄别理论并积极实践，在实践中检验、修正理论，真正做到理论与实践相结合；一方面积极学习外来先进理论，一方面不忘汲取传统经验，取长补短，融会贯通。要做到这一点，还是需要教师祭出“学而不厌”的精神，勤于储备多方面知识，努力提升教学技能，学思行合一，促进自身专业发展。

 

　　【参考文献】

 

　　[1]（美）弗兰克·富里迪.知识分子都到哪里去了[M].戴从容，译.南京：江苏人民出版社，2005.

 

　　[2]（美）马斯洛.动机与人格[M].马良诚等，译.西安：陕西师范大学出版社，2010.

 

　　（作者单位：安徽省合肥市第三十二中学）