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　　三、教师理解与实施课程：“自身的阻碍”与突围

 

　　在“多元对话”的场域中，教师需要从多种角度理解课程，从而更好地理解课程对教师和学生理智形成与发展的作用。从这个角度来看，教师理解课程，其实也就是理解学校教育在一个人成长史中的作用，是个体寻求自我解放的必由之路。

 

　　史金霞老师质问：“为什么我们的教与学，仍然是以考试为中心，以升学率为目标及考核要素，而不是一个多层的认知的文化的过程，不是一个社会的、政治的、伦理的、客观的、能在不断的冲突之中达成妥协的过程？”身为教师的她，认为教师的课程意识，应该首先向内回转，回到自身，因为“课程实施之阻力，制度固然是障碍，教师更难辞其咎”。

 

　　教师“传道授业解惑”的社会角色很容易令其把自己独立于成长之外。就是说，教师很容易把课堂变成一个对学生实施教化的地方，而自己就是实施教化的成年人，这样的话，教师很容易充当传教士的角色，只对学生进行派纳所谓的理智殖民。只要不持续地进行反思、理解和成长，教师对课程的理解自然也会停滞，会很容易变为只“忠实”地实施别人规定的课程。就如史金霞老师所论述的，一位语文教师，仅仅冲破一个模式教语文的流行做法还不够，还需要读书。但是仅仅做一个腹有诗书的语文老师也还不够，还需要“掌握基本的教学方法，建立完备的教育观念，尤其重要的是，要有健全的课程意识”。在这里，她已经把课程意识提升到“学科教学知识”（PCK）的高度了。

 

　　美国教学论专家舒尔曼于1986年提出了学科教学知识（简称PCK，即PedagogicalContentKnowledge）的概念。PCK是教师在面对特定的学科主题或问题时，如何针对学生的不同兴趣与能力，将学科知识组织、调整与呈现以进行有效教学的知识。它是学科知识和教育知识的特殊合金，并融入教师的信念、价值观等，是教师个体的一个独特的知识领域，是教师对自身专业理解的特殊形式。它源于教师的实践智慧，经由教师教学、评价、反思与转化过程而获得，是教师个体在教学实际情境中通过与情境的互动而建构的产物。

 

　　如果从“学科教学知识”的角度来看教师对于教学内容的处理方式，那么就比较容易回答知识是否应该相对化的问题。知识到底应该是中立的、相对的还是绝对的？在知识教学的时候，教师应该如何处理学生经验、环境中的信息与应该学习的学科知识之间的关系？刘静老师对“知识权相对化”的观点忧心忡忡，她认为这会阻碍教师专业发展，使教师落入“文化相对主义”的窠臼。她认为在学校教学中，“私人知识”的建构与“公共知识”的彰显的界限必须加以认真的反思。这表明已经有相当一部分教师开始对课程意识进行深度反思。

 

　　由此可见，教师课程意识的提升，必须是在自我强烈的改进日常教育实践愿望的感召下，亲身选择与参与真实的改革，在行动中不断寻求理论的启发与帮助，从而逐渐建构起具有明显个人特点的舒尔曼所谓的学科教学知识。在这个过程中，逐渐突破自身的障碍。

 

　　有了观念层面对课程的多维度理解，下一步紧跟着的就可能是实践的改变。邝红军博士对于“认知取向”的课程和“行动取向”的课程的论述，为我们展开了一条如何从抽象到具体的实践路径。在活生生的教育实践中，每一个与学生相遇的时刻，都是教师的课程意识落地生根、转化为教育现实的时刻。这样的时刻，就如邝红军博士所讲的广东顺德启智学校梁敏仪校长和华南师范大学王志超教授合作开发的“人性化课程”那样，就是课程聚焦到每一个具体的学生身上的时刻。

 

　　人类生活中重要的不是普遍存在的东西，虽然关于普遍东西的知识常常是有趣的和有用的。然而，这样的知识逃脱不掉肤浅。人类生活中深刻的东西仅仅可以在独一无二的领域找到……一千张照片放在一起也不会等同于一个走着的、思想着的和希望着的人。

 

　　从课程意识到课程实践，就是从抽象到具体，从理论到实践的旅程。每一位教师都行走在这个旅程中，和学生们一起，和彼此一起。关于课程意识的“复杂对话”，让我们能够倾听彼此，相互理解，相互扶持，一起走向教育的希望之地。■

 

　　【参考文献】

 

　　[1]（美）威廉·F.派纳，等.理解课程[M].张华等，译.北京：教育科学出版社，2003.

 

　　[2]（美）泰勒.课程与教学的基本原理[M]施良方，译.北京：人民教育出版社，1994.

 

　　（作者系天津市教育科学研究院研究员、天津市高中新课程改革专家组成员、天津市“未来教育家工程”专家组成员，教育学博士）