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　　1.难负其重的学前教育在自身培养目标上渐行渐远

 

　　教育的目的是协助每一个儿童发挥他的潜能，获得他能学到的东西。但是，目前成人对儿童的符号环境有着前所未有的控制力，他们期望儿童成为“小大人”，期望儿童“早慧”，从而提出了各种各样的要求。在相当程度上，儿童的各种发展是受既有的学校培养目标和家庭期望所支配的。但是儿童的成长并非完全遵循其现有的知识结构，而是在适应现有生活经验和新情境中不断成长起来的。儿童总会以一种好奇的姿态来对待未知的世界，而不是像成人那样程序化地、娴熟地运用所掌握的知识来建构新的认知结构。正因为如此，儿童才会有各种各样的好奇与困惑，成人却往往被自己已有的记忆和成见把自己原本美好的成长感觉阻断了。儿童的提问本身就意味着兴趣、观察、探索与独创。儿童提问的可贵之处就在于没有背上知识的包袱，没有各种教条式的成见束缚他们。如果他在提问时，环境和教育给予他的是鼓励与支持，那么他就可能获得自信与满足，一颗潜在的创造、探究的种子就会在他心中萌芽。但是现实中家长过高的期望和盲从，社会的过分逐利和推波助澜，导致了教育在某些方面急功近利，从而忽略了孩子潜在的发展需求，使其承受不能承受之重。目前学前教育正在承载着过多的教育本质以外的东西，在培养目标上渐行渐远，这样做的最终结果将是输掉成千上万的孩子。这种功利化的教育方法，后果之一就是使孩子们彻底失去学习和提问的兴趣。提问本身是精彩的，学前教育的第一步就是要在无知识与无问题之间划出一条分界线，提问必须得到支持，这块处女地必须受到保护。我们现在需要把儿童身上失落的东西——提问的自由权还给儿童，把儿童丰富的问题世界还给儿童，只有营造这样一个自由的生态环境，儿童成长中自我与他者的对立才会被超越，儿童也才会真正实现对精彩观念的获得，最终实现自然、放松的成长。

 

　　2.捆绑式的教学导致提问意识的飘零与失落

 

　　在学前教学中，普遍存在着重回答、轻提问的现象。在今天的学前教室里，捆绑式的教学意味着教师走在前面，儿童总是“尾随”其后，甚至有的教师是将儿童“背着走”的。教师通过“暗示性的提问”或者其他相似的教育方法，从学生那里“引出”教师所希望的标准答案。如果得到所希望的回答，就被证明为教学正在正当地展开。但是，在这方面学生一般没有他自己的主动性，结果使儿童胡乱摸索所要的东西，并使他们养成依赖别人提供线索的习惯。[6]杜威指出，这种方法可能比直截了当地告诉儿童造成的危害更大。由于教师习惯于将现成的知识传输给儿童，让他们熟记、背诵，殊不知这一做法恰恰严重阻碍了儿童创新能力的培养，违背了学前儿童的身心发展规律。学习不是简单的“破解密码”的过程，儿童在生理上也不适应严格的静坐式学习状态。因此这种对儿童提问的约束、捆绑式的教学，不仅对儿童的身体是一种挑战，同时对头脑也是一种挑战。

 

　　在当下不少幼儿园教学活动中，儿童对教师只有被动的服从、接受，没有自己的思考与探索，没有自己的想法与主张，毫无主动性可言。所以阿恩海姆指出，我们的嘴巴沉默了，头脑也开始萎缩了[7]。教师根据自己的预设操纵了课堂，课堂中也缺失了儿童提问的生成空间，课堂成了教师施展个人才华的固定地盘，容不得儿童有丝毫违反。教师在自己的教学预设下，按部就班地完成了教学任务，不给儿童留一点自由提问的空间。伊丽莎白·爱森斯坦指出：“认识一堆由毫无意义的符号和声音所代表的互不相干的字母，记住这些字母的固定顺序，始终是西方世界所有儿童通往书本学习的大门”[8]。中国的学前教学也存在同样的问题。尽管教师也根据预设提出了一些有可能是儿童疑惑的问题，但毕竟不是儿童自己提出来的，何况教师也不可能预设出儿童头脑中所可能产生的精彩观念。或许我们应该实行儿童“带路走”的教学思路。只有这样，“儿童是成人之父”才会具有它的本真含义。只有儿童自己真正占领自己的头脑，他的学习才会极大地受到他自己价值观和情感的支配。因为自我认识的生命功能不是单纯给儿童提供关于自我和外在知识的准确信息，而是要帮助其形成积极有效的生活取向、探究能力和创新思维。教师要求儿童机械地记忆和背诵恰好与他们的本性背道而驰。这种捆绑式的教学最终只会束缚儿童的发散性思维，阻碍儿童对周围的世界产生好奇，阻碍儿童产生精彩的观念。

 

　　三、重拾儿童提问意识，促进精彩观念诞生

 

　　我们每一个成人在幼儿期都曾经在很长一段时间内或多或少地为我们的老师和家长所支配，这样的历史不应被一次次重复。幼儿教师应该允许儿童对每一件可以使他产生质疑、可以使他感到好奇的事提出自己的想法。这样，教学就不再仅仅是教师讲解、儿童倾听的独白式过程，教学就变成了学生讲述、教师倾听、师生协商的对话式过程，教学也才能提供给儿童诞生精彩观念的机会。教师应该相信儿童诞生某种观念是有其合理依据的，教师必须愿意容纳儿童的观念。即使儿童的观念是异想天开的，教师也要首先关注“他为什么这样想”，而不是基于教师自己已有的观点或权威性的标准而漠视、排斥甚至谴责儿童。如果从始至终儿童都处在问题情境中，他就能够无意识地增强其提问意识。因此，真正的幼儿教学应以问题为中心，把学习置于有意义的问题情境中，教师引导儿童参与，不断激发儿童发现问题、提出问题和解决问题的能力。

 

　　1.将成长的被动式转向能动性

 

　　一直以来，儿童的学习被视为聆听、接纳这样被动式的行为。久而久之儿童便会对周围的事物漠不关心。事实上生命是一种能动的、创造性的存在。对待儿童未受损坏的、未受遮蔽的智慧，教师不能因一时的功利性教学目标而进行人为的压制。德国哲学家康德说：“生命是一个存在者按照欲求能力的法则去行动的能力。”每一个生命都有欲求能力，都有力图去按照自身生存和发展的需要去行动的能力。教育者应关注儿童提问的欲求能力，把儿童的心灵从成人惯性思维的束缚中解放出来。康德认为，“人心中最大的革命”在于，“从人自己所造成的受监护状态中走出来”。“在这个时候，他才脱离了至今为止还由别人代他思考而他只是模仿或让人在前搀扶的状态，而敢于用自己的双脚在经验的地面上向前迈步，即使还不太稳。”[9]这就需要教师从监护者的角色走出来，走向幼儿问题的背后，分析幼儿的认知和心理需求，运用教学智慧，创造性地回应幼儿的问题，从而改变幼儿的被动式生态状态。当然在选择什么样的教学活动或主题方面，教师可视儿童的经验与能力及教师本人能力的不同，由教师个人、全体教师来决定，甚至可以发挥儿童的能动性，由他们来决定。儿童经常会引发出他们自己的问题，例如，面对一滩泥巴时，儿童可能会产生疑问：如果我一脚踩下去，会发生什么事情？泥巴踩起来会怎么样？接着，他们一脚踩上去，去证实他们的想法。不仅如此，儿童还敢于尝试，不怕失败，多次尝试，逐渐接近答案。儿童的这些直觉的、探索性的行为，发展到高级阶段就是我们经常提到的“悟”，这种“悟”是一种充满疑问和探究的神奇感，是需要幼儿教师及时捕捉的。在此阶段，教师除了关心可以给儿童哪些新的直接经验，让他们获得哪些新见解之外，还要关心如何使问题多样化以顺应个人的需求即兴趣。在整个过程中，儿童可以自由地表达自己，从教师的话语领域转向儿童自己的话语空间，这样儿童就由接受知识的容器转换成学习过程的生产者和创造者，由被动式的生存升华为能动性的生活。

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