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　　美国的教育分流主要是由学生根据在此之前的学业成绩情况自主选择进入上述三种不同的教学轨道，由于各个轨道设置有完全不同的课程，所以这种分科教学的方式最终把学生导向不同的走向，具体如下图所示。美国中学也设有日常教学测验、学业水平测试、资格考试等，但这些考试并非为了淘汰学生，主要是用以分析、了解全国的教育状况，考察学校的办学绩效和学生的学习情况，从而诊断和找出教学中的弱点与不足。作为高中生升入大学的SAT（ScholasticAssessmentTest，学术能力评估测试）和ACT（AchievementTest，学业测验）等考试，只是大学入学的必要条件之一，需要参照其他方面的综合情况确定大学的录取资格。而且这两种测试每年举行多次考试，学生可重复参加，录取时以最好的一次成绩为准。
　　美国教育分流的“一体化渐进性”还体现在从小学、初中、高中一直到大学，都普遍开设职业生涯教育、就业和创业教育等课程。整个分流过程呈现的特点是没有明显的阶段性，持续时间较长，分化程度也是逐步加深的，而分流点后移到高中阶段有利于学生做出更加理智和科学的选择。同时，整个教育体系的结构和教育教学过程本身为学生的分流和发展都提供了比较充分的条件，保证了所有学生都能够接受尽量多的普通教育知识。不足之处在于缺乏全国统一的学业要求标准和评价机制，且现有的学业要求普遍较低，学生较为松散。
　　纵观以上国家的普职教育分流情况，不难看出，无论哪种分流模式，实质都是把儿童大致区分为擅长实践操作的、精于文理学习和研究的以及介于二者之间的三种类型，然后分别进行不同学习目标和内容为主的教育培养，使其发展成为职业型、学术型等不同类型的国家公民。
　　二、对我国普职教育分流的思考
　　（一）我国教育分流模式的现状
　　与国外的普职教育分流模式相比较而言，我国的教育分流实践存在三个“一”现象，即单一化、一边倒、一刀切。
　　1.以单一的两段式校际分流模式为主。自我国普及九年义务教育以后，虽然个别学校也存在校内能力分班模式，但是为数较少，普职教育分流从总体上看是两段式的校际分流模式，即初中后（九年义务教育后）和高中三年后的两次校际间分流。但是，从初中后分流的具体情况来看，我国现存的高中阶段教育机构类型较为单一，基本可以分为高中（普高）和中等职业学校（包括职高、中专、技校，以下简称职校）两大类，而几乎所有的普高之间或职校之间都属于同质同型学校，没有形成多样化发展的格局。同时，普高和职校之间一直处于双轨并行的分离状态，两轨之间不仅横向上互不相通，纵向上也没有交叉，这就使得普、职分流的单一化倾向较为明显，几乎可以简化为对普高（大学之路）和职校（就业之路）非此即彼的选择。与上述几个国家的多层次、多轨道分流模式比较而言，我国的分流模式显然缺乏一定的灵活性和适应性，既不适应日益复杂的社会分工要求，也不满足人才多样化发展的需求。
　　2.具有“一边倒”的不公平现象。这种“一边倒”的不公平性表现在两个方面：一是初中后的普职分流主要发生在农村和经济不发达地区，而“经济发达地区和城市以单一的普通初中结构为主”⑤，以升入大学为培养目标；二是普职分流主要发生在“非重点”初中和“非重点”高中的学生群体内，具有明显的二元价值取向，而不像其他国家一样面向全国范围内的所有适龄学生。这种“一边倒”的普职分流似乎变成了专为农村和经济不发达地区“非重点”校的孩子专设的制度，整个分流过程又缺少德国、美国等国家学生那样的个人意向和主动选择行为，而在当前精英文化、学历文化盛行的社会中，“不仅初等职业教育资格明显被排斥，而且中、高等职业教育资格拥有者的优势地位也让位于正规系列的高等教育”⑥的背景下，分流无疑是通过“制度化”的模式使这些孩子更加合理地被排斥在普通高等教育之外，较早地接受职业教育训练，成为普通的职业技术工人。
　　3.以考试分数为主要分流标准的“一刀切式”横断分流。在我国无论是初中后分流还是高中后分流，都是以在国家统一规定的考试时间参加统一考试所取得的成绩为分流标准，学生的个人兴趣、能力、特点和意愿等往往被忽略，因此对每一个人来讲只有一次（除个别学生复读情况外）分流选择的机会。而新加坡通过三段式分流、德国通过普职互通转换、美国则为学生提供多样化的综合课程体系和重复考试的机会等方式给予学生较大的选择空间和自由度。我国“一刀切”分流的结果是一部分学生接受职业教育走向社会；另一部分学生接受普通高等教育走进大学。“这种事关终身的一次性选择的分流，不可避免地带有很大的偶然性和强制性，造成了事实上的教育机会与发展机会的不均等。”虽然这几年也有各类考试加分政策出台，但是总体来看，主要还是以中考、高考分数为准。另外，这种“一刀切式”的横断现象还表现在处于两次普职分流点前的学生接受的都是统一的普通教育，分流点后职业轨道的学生才首次接受职业教育，很多学生是进入职业教育轨道后或是被某个职业选择后才思考自己的职业取向，职业意识养成的滞后使得很多学生在中考和高考报考中表现出随意性和茫然性，对职业技能学习和职业角色转换的适应期较长。
　　（二）我国教育分流模式的完善
　　基于对上述国家普职分流模式的考察和对我国普职分流现实的分析，本文认为我国普职教育分流应该在吸收国外经验的基础上，重点思考以下问题：
　　1.构建结构均衡、布局合理的教育体系，加大高中教育多样化发展。首先，在城乡教育均衡发展的目标下，统筹考虑普高和职高的合理布局，大力发展农村普通教育和城市职业教育，改变职业教育在农村、普通教育在城市，城市孩子接受普通教育上大学、农村孩子只能接受职业教育的误区，满足不发达地区和农村孩子接受普通高等教育的愿望。正如有学者指出的，在我国最需要职业教育支撑的、最需要技术工人的地方是发达地区和城市而不是农村。其次，吸收国际上其他国家普职教育分流模式的经验，加快我国高中阶段教育的多样化发展，形成校内与校外多轨道、多层次的教育分流模式，为受教育者提供更多的教育选择机会。
　　2.构建制度化分流与个体主动选择相结合的分流机制。首先，要明确分流的方式和标准。以制度化的考试方式作为选拔人才和分流的标准，这本无可厚非，关键是分流标准的设定不应只停留在学生在校学习成绩的单向度比较上，而应摒弃“一考定终身”的观念。分数在一定程度上的确能够揭示一个人的学习能力，但更多揭示的只是学生某一个阶段的学习效果，而绝不能代表一个人未来的发展潜力。另外，从培养全面发展的人的角度来说，分流的标准也不应只关注分数，而应像新加坡、德国、美国等国家的分流机制那样结合学生多方面的情况综合考察，实行多角度分流。
　　其次，分流之前要给予学生充分的指导。既要引导学生了解分流制度和未来职业，又要保证在学生理解分流的同时有充分的时间和机会去权衡自己，做出自我选择而主动分流。只有这样才能消除“被分流”可能导致的厌学情绪和自卑心理，使其成为具有个性化的自我选择分流而非“制度化”的强制分流。同时，面向全体学生在各级普通教育课程体系中适当融入职业教育内容，合理“下延”职业教育，避免“一刀切”式的横断分流，逐步培养学生的职业意识，提高其职业认识，才是教育分流本身的应有之意3.建立分流补偿制度和回流机制。如果分流的目的仅仅是对学生进行“分门别类”，达到升学或就业的目的，只关注如何分流掉成绩差的学生，而不考虑对这部分提前分流出来的学生进行制度补偿的话，那么很多学生和家长就可能会不愿意分流，甚至害怕分流、拒绝分流。因此，必须在确定和实施分流制度的同时建立起各平行“支流”间以及垂直教育流中上下级之间的互通方式和转换机制，以淡化分流带来的压力。德国教育体系中为普通中学学生建立的普职等值的互通转换机制就是很好的经验。而在我国教育分流实践中，很多学生一旦被分流出去就很难再进入普通教育流中继续向上流动，因此应该建立职业流或已经就业人员的工作业绩、工龄等与高等院校入学成绩及学分转换的回流补偿机制，让在任意分流点分流出去的学生和家长没有后顾之忧，只要各方面条件符合补偿和回流要求就可以在任何时间进行“轨道”转换，这也是终身学习理念和建设学习化社会的必然要求。
　　[注释]
　　①顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1998：745.
　　②许庆豫，卢乃桂.我国教育分流分析[J].教育研究，2001（3）：16.
　　③王丽.新加坡中小学教育分流政策内容分析[DB/OL].http：//www.cnki.net/KCMS/detail/detail.aspx？QueryID=2&CurRec=1&recid=&filename=1011254853.nh&dbname=CMFDLAST2012&dbcode=CMFD&pr=&urlid=&yx=&v=MjgwMDkrWnBGeTNnV3IzTFZGMjZIN0c5R3RuSnJKRWJQSVI4ZVgxTHV4WVM3RGgxVDNxVHJXTTFGckNVUkxtZmI=，2010-06-01.
　　
　　[参考文献]
　　[1]王斌华.今日美国综合中学[J].外国中小学教育，1995（3）.
　　[2]左彦鹏.德国谋求职普等值的理论指导与实践[J].外国教育研究，2003（5）.
　　[3]华灵燕.我国教育分流中的教育公平问题分析[J].宁夏教育，2006（Z1）.
　　[4]高中教育评价工作赴美考察团.简议美国高中教育及考试评价制度——高中教育评价工作赴美考察团报告[J].世界教育信息，2008（4）.
　　[5]顾荣炎.德国和新加坡独具特色的初等教育分流制[J].外国中小学教育，2008（10）.