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　　《语文课程标准》（2011年版）对原实验稿进行了调整和补充，在教学建议中指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”它提醒教师进行阅读教学时要明晰教科书编写意图。正因为对编者意图的漠视，语文课中对文本过深挖掘乃至脱离文本过度发挥的现象普遍存在。课堂成了舞台，阅读教学着染了教师独特的个性色彩，无法完成从文本到教材的应有转变。
　　编者意图可以从课文后的习题中得到暗示，也可以接受教学参考书的提示，不过后者面面俱到的解读往往让教师无所适从。我国现有的小学语文教材都属“文选型”，王荣生教授通过对中外语文教材的比较研究，将语文教材中的选文鉴别出四种类型，即“定篇”“例文”“样本”“用件”。不同类型的文本体现着编者的不同意图，即使是同一文本，在不同的教材中，也起着不同的作用。
　　一、四类文本的价值追寻
　　1.定篇：传承文化
　　何谓“定篇”？施蛰存先生曾指出：“语文课程要有一个基本教材，由教育部组织全国最有权威的学者来编，选的篇目必须是适宜学生读的、众所公认的名篇，然后固定下来，十年八年不变，这样不管你在什么地方念书，一提起那些文章，大家都读过，使全国的青少年有一个比较统一的语文水平。”从这个意义上讲，“定篇”即固定之篇目，具体即指一国乃至人类文学的经典。例如莎士比亚的戏剧、中国的唐诗宋词、四大名著等。课标附录中推荐的135篇古诗文，即是将它们作为定篇推荐给学生也推荐给教科书编者的。编者将定篇类文本选入教材，是基于传承人类文化，特别是弘扬中华民族优秀文化传统，增强民族文化认同感考虑的。文字层面、文学层面的考虑倒是其次。
　　关于定篇的教学，布鲁纳曾经举过一个经典的例子：黑板上只有两行字“理论是灰色的，生命之树常青”，理查德老师却用了整整三个星期，让我们学这两行诗，用古典的和浪漫的观点去想象，和探索过这两种生活方式的评论家一起探究，学习的收获是彻底、清晰、明确地领会了这十多个字。我们平时经常听到的“短文长教”即是针对这种类型的文本。
　　2.例文：得言忘意
　　何谓“例文”？在夏丏尊先生看来，语文教学应该探讨文章中所体现的词法、句法、章法等“共同的法则”和“共同的样式”。从这个意义上说，“文章无非是个例子”，通过它我们学会语文知识、形成语文能力。这里的语文知识指字、词、句、篇、语、修、逻、文，借助例文我们学习的更多的是文字层面和文学层面而非文化层面的内容。从“得意得言”角度考察，这类文本往往要“得言忘意”（学习文本的表达形式，而不是文本的表达内容）。“例文”有点像数学中的例题，学习例题是为了举一反三，掌握了方法，例题就可以丢弃不管了，所以对文本具体内容的感知是不以为意的。
　　对于这一类文本的教学与“定篇”不同，我们不一定要着眼全篇，有时三言两语的片段即可。我们平时经常听到的“长文短教”即是针对这种类型的文本。
　　3.样本：言意兼得
　　何谓“样本”？样本一说是由叶圣陶先生提出的，通过样本旨在教会学生怎样读、怎样写的方法。叶老的名言“教是为了不教”即是要求教师教样本，从而让学生学会阅读写作同类文本的方法，即学会迁移。样本类选文的标准不仅要关注是否“文质兼美”，还要关注是否贴近学生的生活。叶老特别青睐下水文就是这个原因。
　　阅读教学时，要关注学生已有知识经验，全面预设，动态生成，预设服务于生成。如果说“定篇”是基于社会本位考虑，“例文”是采取知识本位的视角，那么“样本”则是坚守学生立场。教师应该带领学生在文本中“出生入死”，让他们“言意兼得”——读要读得透彻，写要写得明白。
　　4.用件：得意忘言
　　何谓“用件”？用件更多地关注文本的内容，也即文本“说了什么”。与“定篇”“例文”“样本”不同，它是不关注“怎么说”的。
　　从“得意得言”这个角度考察，这类文本往往要“得意忘言”。小语界“非语文”“泛语文”的产生，即是将某些“定篇”“例文”“样本”处理成了“用件”，正所谓“种了别人的田，荒了自己的地”。