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　　摘要：在小学情境数学课堂教学中，教师需厘清情境的内涵与外延，理解情境的特点和要义，通过对情境创设必要性的自觉考察，对情境创设合适性的自觉考虑，对情境简约性的自觉考量，对情境有效性的自觉考评，不断激发情境自我觉醒的源动力，合理利用引发自我反省时的摩擦力，着力提升情境自我创建的向心力，努力做到情境自觉。

　　关键词：小学数学；情境教学；“情境自觉”

　　中图分类号：G623.5文献标志码：A文章编号：1673-9094（2014）01-0070-03

　　我国著名社会学家费孝通先生在第二届社会文化人类学高级研讨班上首次提出“文化自觉”[1]的概念。他认为生活在一定文化历史圈子的人，对自己的文化应有自知之明，对自己文化的发展历程及未来应有充分的认识。“文化自觉”即文化的自我觉醒，自我反省，自我创建。闻一知十，在新课程改革已经推进十余年的今天，在“情境”一词越来越成为小学数学教育教学的时代话语的当下，作为一名小学数学教师，理应把准教育改革的时代脉搏，厘清情境的内涵与外延，理解情境的特点和要义，自觉将情境教学运用到小学数学中，完成从情境创设的自我觉醒、自我反省，到情境的自我创建的历程，从而实现小学数学情境教学[2]的情境自觉。

　　一、矛盾：催生情境自我觉醒的源动力

　　数学是研究数量关系和空间形式的科学。数学作为一门具有高度抽象性、严谨逻辑性和广泛应用性的学科，其最本质的特点就是它的抽象性。而小学生正处于以具体形象思维为主向以抽象逻辑思维为主过渡的阶段，尤其是小学低年级的学生，思维虽然有了抽象的成分，但仍然以具体形象思维为主。数学抽象的学科特点与儿童学习需要具体形象的支撑之间形成了一个不可避免的矛盾。

　　正是因为我国传统数学课堂教学没有能够很好地化解这一矛盾，教学中更多重视的是抽象的数学知识本身，更多关注的是学生学习的结果，导致了教学目标趋于功利化。为了让学生取得较好的考试成绩而“不择手段”，题海战术一度风行。正如美国杰出数学家柯朗（R.Courant）在《什么是数学》的序言写道：“今天，数学教育的传统地位陷入了严重的危机。数学教学有时竟变成一种空洞的解题训练。数学研究已出现一种过分专门化和过于强调抽象的趋势，而忽视了数学的应用以及与其他领域的联系。”[3]这既是半个多世纪前柯朗对美国当时的数学教育的评价，也是我国长期以来数学教育的真实写照。

　　2001年国家第八次课程改革以来，学生学习过程中三维目标的培养被纳入课程标准目标体系，自此，数学教学不再是空洞的解题训练，数学的应用、数学与其他学科及领域的联系越来越被重视。学生学习数学的过程也不再仅是抽象的思维训练，数学的学习可以是很具体、生动而且形象的。在《义务教育数学课程标准（2011年版）》中，随处可见类似这样的描述：“从现实生活或具体情境中抽象出数学问题”、“设计运用数学知识解决问题的活动，体现‘问题情境—建立模型—求解验证’的过程。”“情境”一词在《义务教育数学课程标准（2011年版）》中出现了62次之多。情境架起了抽象的数学知识与具象的儿童思维之间的桥梁，它联结起数学与生活，让理性和感性相趋近，使抽象与具象相映照。[4]情境教学将知识镶嵌在情境中，让学生在情境中快乐高效地学习数学。情境成功解决了抽象数学与具象学习之间的矛盾，而抽象数学与具象学习之间的矛盾也成为了催生教师情境自我觉醒的源动力。

　　二、误区：催发情境自我反省的摩擦力

　　情境教学在小学数学教学领域彰显出强大的生命力，越来越多的小学数学教师开始运用情境教学，情境创设渐渐被部分教师视为数学课堂无所不能、无所不在的法宝。而这种扩张式的应用也使得情境教学渐渐走入了一些误区，使得情境创设失去了应有的价值。纵观当下的小学数学课堂，笔者认为情境创设主要存在以下几方面的问题：