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　　【提要】：本研究采用准实验设计，以两组非英语专业一年级大学生为研究对象，运用测试手段和有声思维方法考察了词汇概念和认知模型理论（LCCM理论）对二语多义实词习得的影响和作用。研究结果表明，通过提取词汇概念的共有参数和认知模型的共现经验，基于LCCM理论的习得方法能够在理解和产出两个维度上显著促进目标词习得，同时提高受试对目标词的语义推理能力，使其词汇表征方式更趋向核心表征，从而减轻词汇提取的认知负担。
　　【关键词】：词汇习得；多义词；LCCM理论；理据；心理表征
　　1.引言
　　词汇对二语习得的重要性不言而喻。相关研究显示，词汇量不仅和学习者的听力、阅读水平密切相关（Iwashitaetal.2008),还是口语熟练程度最重要的预测因子（Stfhr2009),这表明词汇量能在很大程度上决定学习者的二语流利程度。然而，普遍存在的词语多义现象致使词汇习得任务变得艰巨和复杂（Boers2013:209)。很多学者根据认知语言学的研究成果，主张基于语义理据来提高词汇习得效率，但是对二语学习者来说，理解_个词看似杂乱无章的各项意义如何在语义上发生联系，并非易事（Tyler&Evans2004:259)。有研究发现，中国英语学习者心理词典中的多义词表征过于分化，割裂了义项之间的语义联系（张晓鹏2010)。这一词汇习得特点客观上加重了学习者的认知负担，并被归结为学习者词汇知识错误的一个重要诱因（龚嵘2007)。Evans(2009a,2009b,2010)新近提出的词汇概念和认知模型理论（LexicalConceptsandCognitiveModels,LCCM)为理解多义词的语义理据提供了全新视角，本研究尝试将其应用于二语词汇习得领域，以期为多义词习得提供借鉴和启示。
　　2.文献综述
　　2.1多义词习得研究
　　作为词汇习得研究的热点之多义词习得研究主要遵循认知语言学范式下的原型、图式和动因3条路径。原型路径关注核心义在多义词习得中的作用。相关研究显示，在提供目标词核心义的条件下，学习者能更有效推测词汇的派生意义，并提升词汇长时记忆保持效果(Verspoor&Lowie2003;Cho2010;赵群，罗讳东2005)。图式路径主张多义词不同义项源自一个核心基底图式，各项意义通过焦点集中、优势点迁移等认知操作引申而成。意象图式能够帮助学习者更好地掌握词义的内部结构,对介词习得尤为有效，但对多义实词习得的效果甚微(Morimoto&Loewen2007;陈晓湘，许银2009)。动因路径是多义词习得研究的主流路径，专注探索如何利用语义联系的认知理据提升多义词的习得效率。这类研究多从概念隐喻视角出发，借用源域和目标域之间的系统映射来解释多义词的义项变化,较多探讨介词尤其是动词短语构造中的介词。明示介词义项变化中的概念隐喻能够提升目标项目的习得效果，并有助于相同概念隐喻下未习得项目的语义推理（Boers&Demecheleer1998；Condon2008；Yasuda2010;Tyler2012)。该路径相对较少研究多义实词，多义实词研究结论则与介词研究基本一致，即明确的概念隐喻知识会促进对目标词的理解和记忆（Ber6ndiet'2008;张绍全2010)。然而，与介词不同，多义实词的意义演变在很多情况下并非基于上位范畴间的概念隐喻，而是涉及转喻等其他机制，致使相关研究时常将"概念隐喻"和"隐喻表达"相混淆,语义理据分析偏离上位范畴原则，贯穿不同义项的统_标准缺乏。此外,概念隐喻立足于认知域间的系统映射，为系列隐喻表达的形成提供批量解释，因此对核心义与不同派生义之间的具体关系解释力不足，难以为多义实词微妙的语义变化提供有针对性的理据阐释。
　　鉴于概念隐喻在解释实词多义上的局限性，本研究尝试运用LCCM理论，设计基于词汇概念和认知模型的多义词习得方法,并综合质性和量化研究手段，考察LCCM理论对多义实词习得的影响和作用。
　　2.2LCCM理论
　　LCCM理论从话语过程与个体知识经验关联视角研究词义的在线建构过程，属微观意义建构理论。它区分了由语言知识构成的"语言系统"和非语言知识构成的"概念系统"从而确立了词汇概念和认知模型两个基本理论构件。词汇概念是语言编码的概念，构成形式一意义象征性组合的语义单位，其语义值具有高度图示化的特点。认知模型是经由词汇概念可及的非语言、结构化的百科知识，_个词汇概念可能对应多个认知模型，总称认知模档（cognitivemodelprofiles)(Evans2009a:207)。词汇意义建构是词汇概念的选择与整合过程一激活个体的潜在知识类型，通达相关语义认知模型并最终确定模型中的词义。
　　词汇概念具有两级结构特性：它一方面编码语言内容，另一方面为认知模型提供可及点(accesssite)(Evans2009a:74)。LCCM理论认为，词汇概念高度图示化和参数化，同一语言形式的不同词汇概念彼此相连,连接点为不同词汇概念的共有参数（Evans2009a:149)。同时,LCCM理论主张经验相关性是词汇概念之间的经验相关:认知模型直接来源于感知动觉经验及主观内省经验,是对词汇概念相关原始经验的模拟。认知模档包含经验共现认知模型，它由词汇概念在某一情景中刻画的具体经验及与该经验共现的功能性经验构成。通过经验共现关系，多义词不同词汇概念对应的不同认知模型之间建立连接。与概念隐喻立足认知域间系统映射的经验观不同，LCCM理论的经验观更为具体，对语义理据的明示也更为直观。
　　作为微观意义建构理论,LCCM理论目前主要用于词语多义与词汇比喻用法的识解（Ko-skela2014;黄月华2012)。本研究尝试在词汇习得领域引入LCCM理论，通过提取词汇概念的共有参数并借助认知模型的共现经验，突显多义词不同义项的语义联系，提升学习者的认知o26o
　　加工深度，从而促进多义词习得。
　　3.研究设计
　　3.1研究问题
　　本研究以基于翻译的词汇习得法为参照，考察基于LCCM理论的词汇习得法对多义实词习得的影响和效果，具体探讨运用两种习得方法时：
　　(1)受试的目标词习得效果在理解和产出两个维度上是否存在差异？
　　(2)受试的目标词语义推理能力是否存在差异？
　　(3)受试的目标词心理表征方式是否不同？
　　3.2受试
　　本研究受试为江苏某大学60名非英语专业一年级本科生,均是母语为汉语的英语学习者。受试随机分为两组，每组30人。采用Nation(1990)词汇水平测试和剑桥大学考试委员会"QuickPlacementTest"对受试接受性词汇知识水平和综合英语水平的测试结果显示，两组之间无显著差异（Pi=.619;p2=.759)。随机指定一组受试为实验组，另一组为控制组。
　　3.3实验材料
　　本研究的问题涉及目标词理解、产出和语义推理3个维度，需要相对复杂的语义结构，故从《大学英语课程教学要求》附录词表中选取"crash"等10个复杂多义动词。与受试水平相当的30名学生借助词汇知识量表（Wesche&Paribakht1996)确定目标词的熟悉度，在平均熟悉度低于3(知道意思但不确定）的6个词汇中，随机选取"collapse,crack,deliver,stretch"作为研究的目标词。依据LCCM理论,并参照Evans(2005)对多义名词"time"的语义网络构建，我们组织了目标词的语义网络作为实验的教学材料。比如，在"stretch"的语义网络（见图1)中，【】表示派生义词汇概念可及的认知模型，【】后为关联词汇概念对应的不同认知模型涉及的共现经验，小框内是词汇的词典英语释义。目标词核心义的确定依据为NewOxfordDictionaryofEnglish该词典以原型理论为指导，将核心义列为首要义项；派生义的选取综合参考《牛津高阶英汉双解词典》、NewOxfordDictionaryofEnglish及LongmanDictionaryofContemporaryEnglish。
　　3.4测量工具
　　本研究编制了3套试题，分别考察受试的目标词理解性、产出性习得效果及未习得义项的语义推理效果。理解性测试和语义推理测试形式相同，要求受试给出英语句子中划线词语的同义词或汉语释义，每题1分，满分分别为16分和9分。产出性测试采用填空题形式,要求受试将述语缺失的句子补充完整，答案中出现目标词便得1分，满分12分（干扰项不计分）。为保证语境真实，测试中的句子均选自英国国家语料库（BNC)。
　　3.5实验程序
　　实验组运用基于LCCM理论的实验方法习得目标词，控制组运用基于翻译的对照方法习得目标词。实验组和控制组由同一教师用双语授课,授课时间严格控制在30分钟以内。实验组的教学步骤为：（1)意识唤醒。以动词"digest"（消化;领会）为例，引导受试注意核心义和派生义之间的语义联系,并通过词汇概念涉及的共现经验明示语义联系。（2)逐一习得各目标词。首先，提供核心义的英语释义与例句，帮助受试提取词汇概念的重要参数（如stretch:makelonger/wider/tighter),然后依照目标词语义网络，依次习得各派生义。习得派生义时，先呈现英语例句,通过提示相关认知模型和共现经验，引导受试推测目标词的语境义，并明示推理过程。在教学过程中，教师刻意回避以教师为中心的讲座式教学，以确保受试能够真正调用自身经验对目标词进行认知加工。