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　　控制组的教学步骤为：（1)意识唤醒。同样以"digest"为例，提示受试注意英语动词普遍存在多义现象。（2)逐一习得各目标词。目标词的义项呈现顺序、例句与实验组完全相同，但仅提供目标词英语释义和例句，要求受试给出对应汉语词汇并翻译例句。
　　在未提前告知受试的情况下，两组受试在学习结束30分钟和10天后各接受一次测试。两次测试内容相同，题目次序不同。为避免测试效应，受试按产出-推理-理解的顺序依次完成3套试题。测试中受试进行有声思维，用母语或英语汇报如何获取目标词词义。有声思维的口头汇报由电脑录音软件记录，实验结束后转写成文本。
　　4.研究结果
　　数据分析内容包括测试成绩和有声思维报告。部分受试的有声思维报告因信息太少而被剔除，最终进入定性和定量分析的是39名受试的有声思维数据。由于两次测试内容相同，测试数据内部存在相关结构。为解决数据的非独立性问题,减少犯I类错误的概率，并在数据存在聚集性的情况下对影响因素进行正确估计和假设检验，测试成绩分析使用混合效应模型。实验数据可看成3种水平资料:第一水平为不同时点的测量值，时间是该水平的协变量；第二水平为受试,该水平有词汇量和英语水平两个协变量;第三水平为习得方式，该水平无协变量。因混合效应模型把受试作为随机效应,故分析所得结论可以外推。
　　4.1语义习得效果
　　分别以理解性测试的核心义项得分、派生义项得分及总分为因变量，比较受试运用基于翻译和基于LCCM理论词汇习得方式的目标词理解性习得效果,并考察影响成绩变异的因素，结果如表1所示。

表1理解性测试模型固定效应的参数估计值及假设检验结果
效应变量        总体            核心义            派生义    
    估计值    t    P    估计值    t    P    估计值    t    P
分组（以控制组为对照）    1.981    5.278    . 000    . 403    2. 244    . 029    . 528    4. 607    . 000
时间    2.283    8.916    . 000    . 483    4. 386    . 000    . 800    7.130    . 000
词汇量    .033    1.211    . 231    -.010    - . 773    . 443    . 042    1.770    . 082
英语水平    . 151    3.093    . 003    . 073    3.128    . 003    . 078    1.816    . 075
　　
　　由表1可知，理解性测试成绩的组间差异具有统计学意义上的显著性(p=.000),实验组受试的成绩显著高于控制组，并且这一差异同时存在于核心义(P=.029)和派生义(P=.000)两个部分，表明实验方法对多义词理解性习得的促进效果显著优于对照方法。时间对测试成绩具有显著效应^=.000),说明与即时测试相比，两组受试的延时测试成绩均明显下降。此外,受试理解性测试成绩的差异与英语水平显著相关(^=.003),但与词汇量不显著相关(^=.231)。为考察两种习得方式在目标词产出维度上的差异，以产出性测试成绩为因变量进行混合线性模型分析，结果见表2。

表2产出性测试模型固定效应的参数估计值及假设检验结果
效应变量        总体            核心义            派生义    
    估计值    t    P    估计值    t    P    估计值    t    P
分组（以控制组为对照）    3.070    4.714    . 000    .971    3.463    .001    1. 832    4.115    . 000
时间    1.050    3.227    . 002    . 150    . 830    . 410    . 900    3. 933    . 000
词汇量    -.006    -.133    .895    -.006    - . 307    . 760    . 002    . 064    . 949
英语水平    . 010    .120    . 905    . 018    . 498    .621    -.017    - . 289    . 773
　　
　　表2显示，产出性测试成绩的组间差异同样具有显著性(p=.000),实验组受试的核心义和派生义成绩均显著高于控制组，表明实验方法对多义词的产出性习得亦有显著效果。时间仍是一个具有显著效应的因素，但对核心义的影响不具有显著性=.410),说明受试核心义的产出性习得效果比较持久。受试产出性测试成绩的差异与词汇量（^=.895)、英语水平=.905)均不显著相关。
　　4.2语义推理能力
　　为比较两种词汇习得方式对受试推测目标词其他义项的影响，以未习得义项的语义推理 测试成绩为因变量进行混合线性模型分析，结果见表3。

表3语义推理测试模型固定效应的参数估计值及假设检验结果
效应变量    估计值    标准误    t    P
习得方法（以控制组为对照）    . 878    .281    3.131    . 003
时间    . 200    . 223    . 898    . 373
词汇量    . 070    . 020    3.493    .001
英语水平    . 088    . 036    2.412    . 019

　　表3显示，测试成绩的组间差异具有显著性(P=.003),实验组成绩显著高于控制组，表明实验方法能够有效提高受试对已习得词汇其他义项的语义推理能力。与语义习得不同，语义推理成绩的变异不受时间因素影响=.373),但与受试的英语水平(p=.019),尤其是词汇量(P=.001)显著相关。
　　4.3多义词表征方式
　　首先对受试的录音资料进行定性分析，以确定其目标词的心理表征方式。关于多义词的
　　心理表征，各派观点形成了从核心表征到独立表征的两极，二者的根本对立在于学习者是否在心理词典中将多义词其他义项与核心义建立联系（赵翠莲2005)。据此,我们考察了受试提取目标词过程中的核心义再现情况，结果显示两组受试存在不同倾向：实验组受试倾向于首先提取核心义，并将其用作通达语境义的桥梁（核心义搭桥）；控制组受试则倾向于直接且比较精准地再现课堂输入的汉语释义（精确词义再现），具体如表4所示。
　　表4受试有声思维口头报告示例
　　目标词:collapse派生义1
　　课堂释义：tosit^iedownsuddenly,tootiredtostand(突然坐下或躺下）例句：OnlywhenMariannesweptfromtheroomdidsheallowherselftocollapseintoachair...核心义搭桥
　　受试：tollapse]是falldownbollapse]intoachair……"倒"在椅子上，应该是"累倒、瘫
　　倒"。
　　精确词义再现
　　受试.[collapse]intoachair[collapse]
　　好像有"突然坐下"的意思。
　　核心义：falldownor核心义搭桥
　　insuddenly(倒塌，丹派生义2受试:桌子腿怎么样了，所以我们可以把它存
　　塌）课堂释义:tofoldintoacompact进closet……桌子腿……应该是"塌"下来成
　　shape((使某物）折叠或套缩）平的吧，应该是Bollapse]。
　　例句：Thelegsonourcardtable精确词义再现
　　sowecanstoreitinthe受试:桌子的腿怎么样……所以能存起来？
　　closet.[collapse]![collapse]有折叠的意思。
　　对两组受试理解性和产出性测试中的派生义反应情况统计结果（见表5)显示，在即时和延时测试中，实验组核心义搭桥的使用频率均远高于控制组，精确词义再现的使用频率则远低于控制组。这表明在实验方法下，学习者更倾向于以核心义为中心组织多义词的不同义项，从而使其表征方式更趋向核心表征。
表5受试核心义搭桥和精确词义再现的使用频率统计结果
分组    人数        即时测试            延时测试    
        反应次数    核心义搭桥    精确词义再现    反应次数    核心义搭桥    精确词义再现
实验组    19    353    137(38.81%)    98 (27.76%)    351    114(32.48%)    81 (23.08%)
控制组    20    349    53(15.19%)    191 (54.73%)    336    32(9.52%)    166(49.40%)

　　5.讨论
　　5.1词汇概念和认知模型在语义习得与推理中的作用
　　LCCM理论在词汇语义理解和推理维度上的作用主要体现在低语境环境中。对受试有声思维报告的分析显示,在英语语境下，无论是语义提取还是语义推理，句子层面知识尤其是句子意义是学习者最为倚重的线索，这与Wesche&Paribakht(2009)的研究发现一致。但当语境线索较少、句子意义难以确定时，实验组受试会更多转向目标词周围的近语境，尝试通过其中的语义组合关系来确定相关认知模型，然后借助该模型和基本认知模型的共现经验，对存储的o30o
　　语义共核进行在线扩展（语义推理），或以语义共核为索引、以共现经验为桥梁提取派生义（语义提取）。控制组受试则更多借助存储的目标词语义知识，从备选项中选择一个在其看来与模糊语境最为匹配的意义。相比之下，实验组受试自身语言知识和百科知识的运用都强于控制组受试,前者目标词的习得效果和语义推理效果也明显优于后者。这说明在低语境条件下，能够提炼出多义词语义共核的学习者比精确存储词语不同义项的学习者具有更强的语义提取和语义推理能力。