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　　知识价值是我们根据自身的需要所设计的对知识的有用性进行评价的规范系统。意义则是我们对于这些价值规范及其指导下的日常实践活动的总体反思，是对一个人或整个社会实践价值规范体系合理性的寻根究底的考问。人文社科知识教育实现的途径就是要把学生引向对所要学习知识的关注，在探究知识价值的同时，建构知识的意义。对知识价值与意义的思考，因每个提问者或回答者的社会背景和个人经验不同，而很难有一个确定的和公认的答案。然而，现代学校的人文社科知识教育中，一些组织、制度、活动都按照某种价值体系的要求来加以设计，意义追问和反思的空间和时间越来越少，以至于荡然无存。此外，其他一些原本也可以进行意义追问和反思的场所与仪式如庆祝、典礼、宣誓等被取消，或者越来越失去人文性，成为例行公事。没有合理依据的价值及价值生活是这种病态和荒谬的总根源。人文社科知识价值的探究、意义的建构、价值到意义的完成，最需要的是教育的启蒙和培育。

　　叶澜教授把教与学看成是一个不可分割的单位，推广彰显生命活力的新基础教育改革实践。教育(education)具有外导和内引双重内涵，二者同样是不可分开的。片面强调外导下的知识教育与人的发展的关系还只是一种外在的关联，忽视了这些知识得以产生的源泉和知识所应服务的对象，割裂了知识对于人的精神、人格发展价值的内在关联，造成人与自然、社会以及人类自身的严重对立。片面强调内引下的知识教育，容易形成言之无物、行之无据的臆想和独断。我们必须将教育的外导和内引统一起来，人文社科知识不是教育追求的最终目标，最终目标是应使人们理解知识，吸纳知识中蕴含的精神能量，获得个性全面而自由的发展。所以，人文社科知识教育关涉到人精神世界的转向和生成。从性质上说，它关注的不仅仅是外在社会价值的获得，更是内在人生意义的获得。

　　2．重新认识知识

　　在人文社科知识教育中，强调知识的整体性和变化性，强调关注知识的适用范围和“人之为人”目的性，把知识学习作为更好地认识世界、认识自我的手段。这样就使知识成为一粒种子，在教学过程中能萌生出更多的东西，成为连接古今中外、连接理性与非理性、连接不同学科、连接德、智、体、美、劳的载体。在鼓励学生获取不确定性知识的同时，注意提高其运用确定性知识的品质。确定性知识可以通过预设的方式实现、确定下来，而不确定性知识则需要根据具体的条件而生成。预设的内容往往是大的方向，它更多的是一种理想;而生成本身则是一个过程，生成的内容则是一种现实的存在。预设的内容应是教师的能力、知识深度和广度、思维方式、学生的状态到目前为止体现出来的特征环境中的各种因素等。预设使教师对学生及知识过去的状态和过程有了清晰的认识，它只能了解客体过去的特征;生成的过程是对知识现状的认识，由于知识不断处于生成过程中，所以，对于其过去状态的持续认知有助于进行更深入的研究。知识的预设与生成都不可或缺。

　　对知识的重新认识，使师生在教学过程中的自主性、能动性得到实现，在对教学内容的解读中重新认识世界、理解他人并生成自己，培养了终身学习的意识。对知识学习的目的的改变，使得知识的学习成为学生对生活不断探索的过程。教师在进行研究时需要不断完善自己的知识结构，满足学生知识周延性的需要，并不断反思已有知识的适用范围。

　　3．重塑教学价值

　　教育活动不可能回避价值问题。重塑教学价值的目的，就是弄清高校人文社科知识教育所追求的最有价值和最为根本的目标。这就提示我们在研究前应思考研究的价值取向。历史上关于教学理论研究的价值取向问题，比较典型的观点有三种:一种是强调社会本位论，一种是强调个人本位论，一种是既强调社会本位论又强调个人本位论。价值与意义的研究，既强调社会的价值，又强调个人的价值，实现社会价值和个人价值的共生，在个体身上得到体现。促进每个学生的发展，使个人、社会、人类的利益在学生身上得到不断的循环上升、和谐发展。

　　发展作为一种开放的生成性的动态过程，只有在人的各种关系与活动的交互中才能实现。在外向的实践和内向的反思活动中，尤显人文社科知识教育人生的意义与价值。这就要认真地分析学科知识对于学生而言独特的发展价值，在发展对外部世界的感受、体验、认识、欣赏、改变、创造能力的同时，实现书本知识与人类生活世界沟通，与学生经验世界、成长需要沟通，与发现、发展知识的人和历史沟通。

　　在交流互动中，不断丰富和完善自己的生命世界，体验丰富的学习人生，满足生命成长的需要。这样不仅能保证人文社科知识教育在横向上的多方面性，同时在纵深方向上也保持整体性和关联性。

　　参考文献:

　　［1］潘洪建，王洲林．知识问题研究二十年:教育学的视点［J］．高等师范教育研究，

　　［2］韩世强，陈秀君．人文社科教育的现状、反思与重构［J］．求索，

　　［3］石中英．人文世界、人文知识与人文教育［J］．教育理论与实践，

　　［4］黄济，王策三．现代教育论［M］．北京:人民教育出版社，