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　　四、研究结果
　　问卷调查分析先进行描述性统计，分别计算各项目的重要程度，并比较教师、会计师和学生对各项目重要程度的认知差异。其次利用探索性因子分析对能力项目和教学方法进行因子分析。利用独立样本T检验，单因子方差分析（One-wayANOVA)和事后Scheffe多重比较等，据以研究不同利益相关者及其背景对会计毕业生能力属性和教学方法的认知差异。
　　(一）描述性统计
　　在与国外一些会计院校进行合作过程中，我们发现美国、英国、澳大利亚和加拿大等国的会计教学与我国会计教学在人才培养的目标和教学方法上存在较大差异。会计毕业生的能力目标是会计人才最终的质量标准，不同利益相关者对这些能力项目重要性程度的认知反映了对会计人才能力的偏好。按照学以致用的原则，在人才培养目标的设计中，首先要解决的就是不同利益相关者认知的不一致问题。为此，我们首先对从业会计师、会计教师和会计学生对会计毕业生各能力项目重要程度判断值的平均值、标准差和总样本的中值、众数进行统计，并按均值大小分别进行排序。首先，各利益相关者都认为会计职业道德非常重要，其总体均值达到6.5430,中值（中位数）和众数均为最高值7,在四个排序中均居于第一，这与林志军（2004)和孟焰等（2007)的研究基本一致。排在前面的还有财务分析能力（第2)和会计核算能力（第3),而且各利益相关者的排序完全一致。团队合作能力也很重要，从业会计师和学生将其排在第4位，但会计教师将其排在第7位，呈现一定的认知差异。排在最后的几项能力分别是会计信息系统维护能力、会计信息系统设计能力和创新能力，而会计软件应用能力则位列第6位，说明我国会计职业界和会计教育界强调会计软件的操作，而对会计信息系统的设计和维护相对不重视。而林志军等（2004)的调查结果显示，计算机技术位列会计人员应具备的能力项目第二位，可能是由于受访者主要将其理解为软件应用能力。我们还对各利益相关者对能力项目的排序进行了Kendall协同性检验，Kendall协同系数达到.946,在1%水平上显著。结果说明各评价主体的评价不存在随机性，各利益相关者的认知程度存在一致性。
　　教学方法是学生会计能力培养目标能否达成的重要影响因素。案例教学和课堂讲授是两种最为重要的会计教学方法，其中会计教师认为课堂讲授排在第1位，而从业会计师和学生则分别将其列在第2和第3位，从业会计师和学生均将案例教学放在第1位，会计教师则将其列在第2位。此外，模拟与实训以及校外实践也是比较重要的教学方法，其中会计学生更是将模拟与实训排在第2位。课后辅导、口头陈述和书面作业则是位列最后的几种教学方法，其中课后辅导和口头陈述两项教师比学生和会计师认为相对更为重要，而项目研究则被教师列为最后一位，学生却将其列为第6位。根据我们对国外会计教学的考察，国外会计教学更为重视辅导课和口头陈述等教学方法。书面作业和口头陈述被学生列为最后两项，这与林志军等（2004)的结果基本一致。根据我们的分析，这可能与中国学生的学习主动性较差有关。同样，我们也对各利益相关者对各教学方法的排序进行了Ken-dall协同性检验，Kendall协同系数达到.938,在1%水平上显著。研究结果表明不同评价主体的评价不存在随机性。
　　(二）因子分析结果
　　本文采取探索性因子分析（EFA)来检测所使用量表的各项能力项目和教学方法项目之间是否具有共同的概念内涵，以凝聚更高层次的能力导向和教学方法因素，有利于会计教育各利益相关者的解读和聚焦注意力。在进行探索性因子分析前,要先对其适用条件进行检验。本研究采用取样适当性指标（KMO)和Bartett球形检验法来进行分析，通过以上两点评估后再正式进行因子分析。本研究利用正交旋转来提取eigen值大于1的因子，因子萃取后，按照所属的主要题项的意义进行命名。
　　1.能力项目的因子分析。首先对会计毕业生所需能力项目进行因子分析，分析结果列在表4中，其KMO值为0.903,超过了0.5的最低要求，进行Bartlett检验，卡方值也达到了0.001的显著性，经过因子旋转后提取特征值大于1的因子共有6个，可解释累计方差量为62.18%。其中因子1包括S4,S5,S6,S7,S8,S9,S10,S11,S12,S13,S21,S22,S23,S24,S5,这些项目主要与一些通用能力有关，比如沟通能力、宏观分析能力、领导能力、决策能力、创新能力、谈判能力、自学能力和应变能力等，我们将其因子命名为通用能力；因子2包括S14,S15,S16,S17,S18,S19,S26,S28,这些能力项目主要涉及到计算机应用、会计核算、数据收集、财务分析、会计制度设计、预算与绩效评价、法规应用和会计软件应用能力等，这些能力直接与会计业务相关，可以将其命名为会计专业能力；因子3包括S(—般人文知识）和S3(现代科技知识），这两类主要是大学进行科技文化教育和公民教育的基础知识，我们将其列为基础知识，同时我们可以看到这两个能力项目在因子1中载荷值也较高，说明基础知识与通用能力两者间具有一定的相关性；因子4包括S27(会计信息系统设计能力）和S29(会计信息系统维护能力），我们将其命名为信息技术能力。而与信息技术有关的S14(计算机应用能力）和S28(会计软件使用能力）则聚类在会计专业技术因子上，为此，我们对部分受访者进行了回访，结果表明计算机在工作中的应用（文字处理、网络联系）和会计软件操作是会计工作的必备能力，所以大部分受访者对其重要性的认知与会计专业能力等同；因子5只有一个题项（职业道德），我们将其直接命名为职业道德；因子6也只包括时间管理能力一个项目，该能力项目在理论上应归为通用能力，如果我们限制因子数量为5个，则S20最大的载荷数分别落在因子1一般性能力和因子5职业道德上，因此可以将其看做通用能力。由于数据聚类结果与具体含义不一致，同时考虑简化因子分析，我们将此因子删除。
　　2.教学方法的因子分析。首先进行因子分析的适当性检验，KMO值为0.784,超过了0.5的最低要求，Bartlett检验，卡方值也达到了0.001的显著性。从中我们可以看出，教学方法可以提取特征值超过1的因子三个，可解释累计方差量为62.9%。因子1包括T2,T3,T4,T5,T10,主要涉及案例教学、小组讨论、模拟与实训、校外实践和项目研究等方法，这些方法体现了现代教学理念，我们将其命名为创新性教学方法；因子2包括T6(书面作业）、T7(口头陈述）、T8(自学）和T9(课后辅导）等教学方法，这些方法除了T7(口头陈述）外均为传统教学方法，我们将其命名为传统教学方法，对于T7(口头陈述）在国外教学中经常采用，但由于国内学生主动性较差，目前采用和被理解的程度均较差，实际上其在因子1上的载荷系数也高达0.371,即具有较强的创新性，其聚类在因子2与其实际内容并不完全一致。但考虑其在国外会计教学中采用的广泛性，我们还是将其保留。因子3只有一个项目即课堂讲授，由于课堂讲授在教学中的特殊性和基础性，我们根据因子分析结果将其单独列为一个因子，直接命名为课堂讲授。这样教学方法就包括课堂讲授、创新性教学方法和传统教学方法。