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　　【论文摘要】教育实习是师范生建构教师专业身份的重要阶段。在教育实习中，师范生以已经习得的身份前概念为基础，确证、调适与重构教师身份概念。这一建构过程至少有三种路径：一是将身份前概念确认为专业身份概念；二是部分肯定身份前概念，在实习情境中调适，建构新的身份概念；三是全部否定身份前概念，并重构教师专业身份概念。这一过程经历了从身份前概念到新教师专业身份的过程。

　　【论文关键词】师范实习生；教师专业身份；身份前概念

　　教师专业身份回答的是"教师是谁"、"教师该如何"等问题。这关注的是"身为教师的我"、"为什么我是教师"的存在论考虑。[1]对于师范实习生而言，身份问题关系到他们如何理解教学、理解教师职业以及教师专业角色，回答自己是否适合或愿意成为教师与成为怎样的教师等一系列问题。实习生的专业身份认同在一定程度上决定了其是否愿意从事教师职业以及如何寻求专业发展机会。[2]这也将成为他们职后"坚守职业承诺和专业规范的关键"。[3]实习作为一种参与式的专业学习经历，是前置学习经历和当下所处的专业情境两者"妥协以接受期待或拒绝以保持自我"的协商过程。[4]这个过裎到底是怎样的？这一过裎中有哪些机制在起作用?我们试图通过对实习生的实证研究回答这些问题。

　　基于这样的研究目的，我们采用个案研究的取径。以方便抽样为原则，对在H小学实习的9位师范实习生进行了多个案研究。采用了访谈、观察、焦点团体等多种方法搜集资料，参与了实习生的公开课和评课活动，并收集了一些重要的实物资料，如实习动员会讲话稿、实习日志、实习课录像资料等等。运用扎根研究的方法对资料进行整理与分析，我们发现：师范实习生教师专业身份建构是从前概念到概念化的过程。这一过程是复杂的，多维的；是前置学习与教育实习中的要素相互作用的过程。在这一过程中，前置学习、实习指导教师、实习生的反思都非常重要。

　　一、专业身份建构的基础：教师身份前概念

　　Flores和Day研究了葡萄牙的初任教师身份后指出，初任教师的身份建构过程表现为从"前一教学身份"种对教师形象的自我设定和隐藏的教学观念--不断向"重塑的专业身份"（或激进或保守）迈进。[5]这一研究为我们分析资料提供了启示。我们所搜集的资料同样显示：师范实习生的身份建构过程表现为从"已习得的身份概念（教师角色意象)"转化为教师专业身份概念。实习过程是师范生"不断寻找那个身为学生的自己和身为教师的自己之间的融合点的过程"。[6]这个过程表现为对教师身份前概念的确证、调适和重构过程。

　　在"身为学生时"，师范生通过前置学习已经形成了教师角色意象，表现为"对教师形象的自我设定和隐藏的教学观念"。意即在实习之前，师范生已经初步获悉了"教师应该是一个怎么样的人"，"教学过程中应该如何做"等关于教师角色的感知。职前教师在实习前的身份感知中最为丰富的就是对教师角色的理解。[7]对师范生而言，教师角色感知是教师身份概念的核心。师范生是带着"教师角色意象"进入实践场域的。实习生与初任教师不同，他们尚未获得"真正的教师身份",?因此，这一教师身份暂时还不能称之为"前一教学身份"，而只是师范生关于教师身份未经确证的概念而已。这些身份概念并非是确定的，是未经过实践检验的，是师范生在前置学习经历中建构的关于好教师的形象设定，我们称其为"身份前概念"。教育实习正是师范生将这些身份前概念转化为教师专业身份的过程。

　　实习生的身份前概念是对教师角色的定位，回答"何为好教师"。确切地说，它是实习生对好教师角色的自我设定，隐藏在实习生教育教学信念中的"好教师"的信条。这是实习生专业身份建构的起点和基础。实习生以未来的教师身份进人真实的教学实践场域后，往往发现先在于身份前概念中的教师角色感知跟学校场域要求、现实的角色期待、指导教师的角色行为并不一定相符，有时甚至截然相反，于是他们会陷入保持身份前概念或妥协接受现实期待的两难境地，在前概念与现实期待的协商中建构教师专业身份。

　　形塑实习生身份前概念的两大力量是实习生的前置学习经历和当下所处的教育教学情境。前置学习经历包括大学的专业学习、中小学的学习体验和学校以外社会观察学习。前置学习经历中的重要他人和关键事件对师范生身份前概念的建构提供了行为典范和从教意愿。几位实习生均表示，他们对"教师是做什么的"与"教师应该怎样做"的信念或者受母亲、亲戚的影响，或者受求学过程中的教师影响。总之，教师身份前概念已经存在于实习生的头脑中，在一定程度上成为他们教育实习中行动的指导与教学反思的基础。

　　然而，实习生并未意识到教师身份前概念的存在，只把它视为"怎样当老师"的知识，并将其认定为"科学的"、"正确的"、"不言而喻的"，是"个人知识"的一部分。它是实习生理想中的"好教师"的概念--"一位好教师应该如何"。通过实习，师范生在自我角色设定与现实角色期待中不断对话，践行、确证、调适和重构自我身份前概念。

　　二、专业身份建构的过程：身份前概念的确证、调适和重构

　　实习过程是师范生对其身份前概念与当下所处的专业情境"协商"过程。师范生认为，在他们当下所处的专业情境中最主要因素是学生的回应、指导教师的行为以及学校、同侪与自我的期待。很多情况下，专业情境的期许与其身份前概念并不相符，甚至相悖，这使实习生反复拷问自我的身份前概念，在已有角色认知与现实角色期待的协商中重构教师身份。这一过程中影响实习生重构身份概念的最主要因素有对指导教师行为的观察学习、学生的回应以及亲历教学情境。

　　(一）对指导教师的观察学习：与教师身份前概念的协商

　　在实习生所处的专业情境场中，对其影响最深的重要他人之一是指导教师。实习生"跟随"指导教师模仿学习"怎样做老师"。但是，这种模仿并非被动的，而是主动积极的建构过程。实习生通过对指导教师行为的价值判断来选择所要模仿的行为。其判断的标准是师范生的身份前概念。例如，佩佩在观察严老师（她的指导教师）的教学行为时，总是先对其行为进行判断，再决定是否学习其行为以及自己应该如何"做一个好老师"。

　　在佩佩的身份前概念中，师生关系应该是和谐的、平等的。教师应该"微笑着面对学生"，"说话也应该和气"，"跟学生应该像朋友一样"。而严老师总是"脸沉着"，在学生面前非常严肃，而且"说话还总是嚷嚷"。这与她的身份前概念完全相悖，因此感觉有些"看不惯"。由于严老师是她的指导教师，又加之彼此"觉得很陌生"，故从未对此事进行过讨论，但她坚信自我身份前概念中角色认知是正确的。

　　在班级管理方面，佩佩的身份前概念原型是教师应该"跟学生待在一起"，"对学生负责任"。她看到"严老师整天都在班里"，认为她很负责任。这与她的身份前概念刚好相符。因此，她决定在这方面要向严老师学习。

　　在教学上，她秉持趣味教学的理念，运用游戏和图片，采用多种教学形式吸引学生的注意力。基于前概念中的教学观，她认为严老师"上课干巴"，"读课文也没有感情'"每天上课就一^模式，先听写生字，然后就带着学生读课文，让学生读课文，然后分析，学生的活动非常少。"这同样与佩佩教师身份前概念中的教学理念相悖。在这一点上，她仍然坚持自我的角色认知，不向严老师学习。

　　对照严老师的表现，佩佩强烈地意识到自我心中的"教师样子"。她并不认为指导教师的行为一定是学习的典范，而是将自我"对好教师的角色认知"与"现实中指导教师的行为"进行协商，"协商的结果无论是变与不变，都是自我价值判断与外界角色要求协商的结果"。[8]这一过程既是价值澄清和意义协商的过程，也是教师专业身份调适与重构的过程。指导教师对实习生的影响主要在于其行为与师范生身份前概念的符合度，以及与外界角色要求的符合度。

　　(二）与学生的"面对面"接触：对身份前概念确认和"质疑"

　　有效地管理与指导学生是实习生面对的首要任务，他们总是基于对学生的观察和认识而形成自我效能感，建构教育教学信念。学生是师范生实习期间职业社会化的最大影响因素。他们根据学生的回应情况判断自我行为的恰当性、合理性，证明身份前概念的正确性和有效性。基于对学生的回应，佩佩认识到"理想的课程"到"运作的课程"才是教育实习真正的意蕴。她依据自己理想的课程设计进行《加减法》的授课：首先用动画片《喜洋洋与灰太狼》中的人物村长发香蕉的动画故事作为加减法学习的背景，引起学生对加减法问题的兴趣，然后给学生讲解加法和减法规则。她认为这样的设计既生动有趣，又能吸引学生注意力，控制课堂教学。而事实上，学生沉溺于动画，似乎对加减法的数学问题不感兴趣，也很少有学生跟着她思考问题，大部分学生都在欣赏动画本身。授课后，她反思："感觉非常不好。我觉得设计的特别好，但学生的反映跟我想象的都不一样。"她疑惑：为什么严老师没有我设计的好却能取得良好的教学效果？她开始怀疑自己的"教学理念太理想化"，试图去理解严老师的教学，思考什么样的教学才是好的教学。

　　有效的学生管理是师范生职业社会化的实践活动之一，也是实习生要处理的首要难题。学生管理既包括课堂教学管理，也包括自习课管理。在课堂教学管理方面，实习生主要关注的是教学效果，而自习课管理方面，实习生更关注课堂纪律。"安静而有秩序"的自习课是实习生对自我教学效能感的标准。在佩佩的身份前概念中，"好的教师首先是能控制学生，自习课上安静"。在她"独自管理自习课"时，"整堂自习课纪律非常不好，根本'管不住'学生"。"平时看起来非常老实的学生也开始'说话'、'闹'。"任凭她如何说服，学生根本不在乎。她"开始学着指导老师大声吼"，却意外地发现："这一吼非常管用，学生立马安静了"。后来的自习课上，她反复尝试，"还是吼才有用"。她反思：学生之所以不守纪律，是因为她"微笑地面对学生"。她开始质疑自己"微笑面对学生"的身份前概念。经过前一阶段的实习，师范生对"教师应该如何"、"教师是怎样的人"有了些许的实践感知。他们认为，"书中学的"和"自己想的"是"不一定符合现实的"。基于对现实的需要，他们需要修正关于教师身份的概念。从上述两个方面研究可以看到，师范生在面对指导教师的行为时，他们坚持自我身份前概念，而在面对学生的回应时，却希望修正自我身份前概念，重构教师专业身份。这说明，教学效果是师范生价值判断的标准，也是促进他们自我反思的重要元素。

　　(三）亲历教学情境：身份前概念的确认、调适与重构

　　在洛蒂所言"观察的学徒期"阶段，师范生并没有审问自我身份前概念的正确性问题，而是基于自我的价值判断评价指导教师的行为。而在亲历教学情境之后，他们却开始与自我身份前概念进行"内部对话"，?确认身份前概念是正确的，就将其转化为教师专业身份概念；如果身份前概念出现矛盾或冲突，则调整或者重构教师专业身份。在亲历教学情境阶段，师范生基于"效果律"判断自我对"好教师"的角色认知是否合适。在该阶段,佩佩首先"试试自己的招灵不灵"。灵验时，身份前概念被确认为教师专业身份；不灵验时，修正身份前概念，调适或建构新的教师专业身份。以下是她对身份前概念的确认、调适或重构教师专业身份过程的样例。

　　1."上课时要凶点，下课就要和气些"

　　师生关系是教师身份的重要范畴，也是师范生定位自我教师角色的重要方面之一。在佩佩的身份前概念中，教师应该"和善"，"微笑着面对学生"，"对学生应该像朋友一样"。当她观察到严老师一脸严肃地面对学生时，感到不妥，并希望坚持自我的教师角色认知。但，当她自己独立上谏或者"看自习"时，和善态度（妈妈型角色）似乎并未得到学生欣赏，课堂秩序混乱。她的前置学习经历与社会价值需求都让她认定自我身份前概念是正确的，"为什么情况却如此糟糕?"她开始尝试用指导老师的行为进行教学和管理，效果非常好。经过几次尝试，她在实习结束前总结：

　　原来我以为老师跟学生就应该像朋友一样，不能太凶，但是我发现你不跟他们凶点，这些孩子还真不行。现在我觉得，上课就应该凶点，像老师，下课再跟学生像朋友一样。经过实践与反思，佩佩修正了她的身份前概念，建构了新的教师专业身份--"上课时要凶点，下课时要和气些"。教师在课堂上的角色就要"像老师"，而在下课时"像朋友"。

　　2."罚抄课文"在自习时管理纪律挺管用

　　在佩佩的身份前概念中，教师应多鼓励学生，而少"惩罚"学生。她独立管理自习课时，也秉持这样的教育理念。但是，她"根本管不住"自习课的纪律。于是，她半信半疑地尝试严老师教的惩罚方法，果真奏效。实习之后，她认为"适当的惩罚是对的"。

　　以前吧，我觉得当老师不能总罚学生，我上学时同学都讨厌老师罚写单词啥的，但是这次实习看自习，我才发现有时候不罚还真不行。

　　佩佩在质疑自我身份前概念体系时，所履行的标准是真实场境中是否"管用"。如果管用，他们认为这是对的，是好的；如果不管用，他们就认为这个行不通，是不对的。"效果律"成为实习生自我个体两种身份（理想与现实）对话与协商的原则。

　　三、讨论与结论

　　专业实习经历帮助师范生将身份前概念转换为教师专业身份。在实习前，师范生在前置学习经历中已经获得了教师身份前概念，它们以"理想的教师身份设定"为形式存在，潜藏在师范生的教育教学理念中，主要表现为对教师角色的认知。专业实习情境为师范生践行教师身份前概念提供了情境性条件，使其能够意识到潜藏在教育教学理念中的教师角色认知，并对此践行、确证、反思、修正、调适与重构，建构教师专业身份。

　　(一)师范实习生的教师专业身份建构一般经历三种路径

　　Beijaard等指出，"专业身份通过社会情境(socialsituations)中的互动和特定情境（context)下的角色协商得以形成和发展"。在实习情境中，师范生当下所处的情境要素与身份前概念互动与协商，建构教师专业身份至少经历三种路径。具体表现为（见图1)。

　　无论是哪一种建构，师范生的教师专业身份建构均以先在于他们头脑中的身份前概念为基础。师范生带着教师身份前概念进人现实教育情境，依据身份前概念对情境中所发生的一切教的行为和管理行为进行判鮮，而非被动接受指导教师的意见。在进人教室开&实习的阶段,?师范生通过观察指导教师的行为与自我身份前概念"协商"。这主要表现为两种情况：其一，当指导教师的行为与其身份前概念相符时，他们认同指导教师的行为，并确证身份前概念存在的合理性。其二，当指导教师的行为与其身份前概念相悖时，他们虽然认为指导教师"有点道理"，但仍熬坚持自己的教育理念。在正式导入和尝试错误阶段，师范生依据教学情境中的互动与学生回应，与身份前概念进行协商。这主要表现为三种路径：一是实习生依据身份前概念进行教学，当在教学互动中顺利并取得良好的学生回应时，他们确证身份前概念的合法性，将身份前概念确证为教师专业身份；二是当实习生在教学互动中不顺利或者未取得所期待的学生回应时，他们开始质疑身份前概念，当他们发现身份前概念部分正确时，他们开始调适，部分接受指导教师的意见，并返回教学情境中确认；三是在教学时尚未取得期待的效果而反思，并发现身份前概念完全错误时，他们除接受指导教师的意见外，也会与大学指导教师沟通，重新建构教师身份前概念，并返回教学情境中确认。这已清楚地表明，先在于师范生头脑中的

　　身份前概念并非轻易就可以撼动，而是在此基础上进行反思与重构。这一过程并非简单的线性过程，而是实习生与自我、教学情境、指导教师、学生、实习生同伴、大学指导教师之间协商、对话、有意义的、复杂的互动过程。Dillab〇Ugh[11]指出，自我产生于个体与同侪和其他专业人员之间复杂而有意义的社会互动。教学情境中的互动激发实习生对自我先在经验的反思与重构，在"他者"的信息反馈中建构自我专业身份。

　　(二）n型实践反思是师范实习生建构教师专业身份的重要机制

　　美国学者波斯纳认为，经验的获得是教师成长的重要前提，但没有反思的经验是狭窄的经验。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深人思考，那么，他的发展将大受限制。[12]杜威（Dewey,1904)也指出：在专业发展过程中，过度强调实际经验，可能会引起实习教师无疑问地接受辅导教师之技巧而不探究反省。[13]尽管"师范生学习如何教学，最好的方式是经由亲身教学的经验而得"，但是科尔伯（Kolb)仍然指出，"我们对于反思的方法的研究也在试图促进实习教师对于那些不太明确的、模糊的方面的意识化，因为我们相信，那些比教师教育中的理论对于实习教师的影响要大得多。"[14]师范实习生的教师专业身份建构过程并非简单的"学徒式"的经验学习，而是通过讨论、分析、归纳、试用、修正、分享等过程，不断与经验对话，反思自己的经验，并对经验进行分析和判断。[15]在实习时，师范生总是通过反思建构自己的专业身份的。

　　尽管如此，就教育实习过程而言，师范生的教学反思能力不足。[16]师范实习生的反思基本是从实践到实践，缺乏理论的参与，即实践到理论再到实践。沖果不能与理论有机地融合起来，教学经验只能导徒然的毫无收益的自发社会化过程而不是丰富的专业发展。[17]由于师范生在教育实习时基本处于孤立状态，[18]因此，师范实习生的反思多是技术性反思，缺少实践性反思和批判性反思。②他们的

　　反思还停留在阿吉里斯所谓的I型实践反思上，尚未达到II型实践反思。无论在反思的内容，还是反思的质量上都需要进一步提髙。如果在教育实习阶段即注重培养师范生对自己的教学实践的反思与质疑能力，对于培养其自主意识，促进其反思性品质的形成，尽快成长为反思型教师，毫无疑问具有促进作用。[L9]

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