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　　【论文摘要】受工具理性主义的影响，以往在探讨教师成长时，更多关注教师的技术之思，这往往使教师陷入"常人自我"与"教育惯习"的藩篱。随着现象学教育学、批判教育学、女性主义教育学、教育人类学等理论思潮的兴起，人们开始关注教师哲学之思的重要性。教师进行哲学运思，能形成对教学与学习的批判意识。教师进行哲学运思，成为有"思"的教师，不仅能提升专业意识的觉醒，"心灵的转向"，而且更为重要的是能促进个人专业成长，成为"解放"的教育者。为促进教师的自主成长，必须使教师进人哲学运思之境。为此，教师要成为"意识唤醒"的教育者、"价值之思"的教育者、"文化生成"的教育者。

　　【论文关键词】教师；哲学运思；自主成长

　　受工具理性主义的影响，以往在探讨教师成长时，我们往往关注于专业知识与教学技能，并将其视为S师专业成长的核心品质。但随着现象学教育学、批判教育学、女性主义教育学、教育人类学等理论思潮的兴起，这一现象有了显著改观。教师的哲学运思能力日益受到学者们的关注。教育现象学者格里涅（Greene)提出教师要多进行哲学运思(doiragp/iiiosop/iy)，教师教育的最主要目标是帮助教师意识到"习而不察"的内隐教育哲学理念，并能对这些内在理念作批判性思考。[1]格里涅认为，教师进行哲学运思，能形成对教学与学习的批判意识。教师进行哲学运思，成为有"思"的教师，不仅能提升专业意识的觉醒，"心灵的转向"，而且更为重要的是能促进个人专业成长，成为"解放"的教育者。罗斯等人进一步指出，教师的个人特质、信念、态度和价值观通过其哲学运思的历程进一步影响教育实践。[2]因此，他们建议教师要经常对其个人教学理论做充分的"立论思考"、或者说"哲学之思"。我国学者甄晓兰（2003)[3]同样也指出，在新一轮的课程改革中，提升教师哲学运思的能力，可以帮助教师形成课程主体意识，推动课程的创新实践。

　　―、摆脱"常人"与"惯习"的藩篱:进入哲学运思之境的教师

　　教师为何需要哲学运思？教师从事的是教育活动。教育不仅帮助个人从无知到有知，而且更重要的是激发个体的运思能力、批判意识、自主精神,从有限的直观经验扩展至宽广的运思能力。在这一历程中，教师的工作在于启迪学生的思考，提升学生的意识，激发学生的探求心。要实现这一目标,作为学生榜样的教师首先要对其所抱持的诸如对人、知识、价值等的本质进行哲学性的思考。通过哲学运思，教师可以提升专业意识，建构一个新的教育世界。哲学是一种架构各种被假设、被觉察、被感知、被相信与被获知的问题的方法。它是一种让人对自我的生活世界变得自我觉知，建构自我生活世界意义的方法。对教师而言，哲学运思就是对种种教育现象与问题的哲学性思考。教师进行哲学运思的最终目的并非为了成为哲学工作者，而是在于唤醒教师思考自己在工作与生活上的承诺与行动。教师必须能够批判地反省自我对教学、学习、教育的目的与政策，在教育活动中所做的选择，以及所追求的假设与行动，从而建构一个教育世界。正如海德格尔所言，"思想也许终有一天将无畏于这样一个问题：澄明即自由的敞开之境究竟是不是那种东西，在这种东西中，纯粹的空间和绽出的时间以及一切在时空中的在场者和不在场者才具有了聚集一切和庇护一切的地方。"[4]

　　虽然哲学运思之于教师非常重要，但现实中教师往往缺乏这一意识与能力。原因主要有两方面。一是教师时常受到"常人自我"的束缚。"常人束缚"，也可称为"常人独裁"，是伴随着公共世界而来的公共意见的产物。如海德格尔所说，"在利用公共交通工具的情况下，在运用公共通讯设施的情况下，每一个他人都和其他人一样。这样的共处同在把本己的亲在完全消解在他人的存在方式中，而各具差别和突出之处的他人则又更加消失不见了。"[5]教师的发展同样受到"常人"的束缚。最典型的事例是，在传统课程改革中，一些专家、教育行政人员认为，作为"常人"的教师，只要成为忠实的课程执行者，而不需要作哲学运思，不需要思考课程的适宜性、创新性与发展性。这样，教师的哲学运思意识与能力就被渐渐地"偷"走了。

　　受"常人自我"的束缚，教师失去了哲学运思的敏感性与意识，失去了赖以发挥其专业影响力的哲学运思能力，"因为常人预定了一切判断与决定，他也就从每一个亲在那里把责任拿走了。"这样，"常人"往往在教师"毫无所知"与"习以为常"的情况下建立起来。现代教育世界的"日常性"每每通过"常人"的存在形态"抹平"或扼杀个别性。在这一过程中，本真的教育生活与教师的存在"异化"了，"我"与"大地"隔离。现代教育中的"常人"独裁将这种形态惟一化、合理化与"常态"化，从而遮蔽了教师哲学运思的意识与能力。"个人被融人了功能之中，存在被客观化了。对于个人来说可能是乏味的甚至是不能忍受的事情，对于作为集体之一部分的他，就变得可以忍受了，因为在集体中有一种新的力量刺激着他。他只是作为'我们'而存在着。"[6]同样，有哲学运思潜力的教师由于"常人"的束缚，就降格为只有执行能力的"常人"教学工作者。对此，批判教育学者吉鲁（Giroux)指出，要使教师从狭隘的专业技术训练中解放出来，扮演促进社会转型的公共知识分子，或跨越边界的教育工作者，成为领导课程改革、教育改革和社会改革的中坚分子，就必须摆脱"常人自我"的束缚，提升哲学运思能力。

　　教师缺乏哲学运思的意识与能力，还有另一方面的深层原因，即受自身的"教育惯习"的影响。"惯习"（habitus)-词最早由社会学家布迪厄提出。他认为，"惯习"是构筑在实践层面的后天获得的系统，它具有生成结构，它塑造、组织实践，生产着历史，但"惯习"本身又是历史的产物，是一种人们后天获得的各种生成性的系统。"惯习"是行动者实践行为全过程的自动化控制系统，它使得行动者在特定环境中具有自动反应能力。布迪厄称"惯习"是一种"体现在人身上的历史"，但由于人们将它视为一种"第二天性"，以至于已经完全忘记它是一种历史。[7]在布迪厄看来，"惯习"是一种"外在性的内在化"。教师在同一场域内,会逐渐形成一种"惯习"。"惯习"是心智或认知结构，人们依据这些结构而行动。一种"惯习"的形成是长期占据社会场所的某个位置而造成的结果。"惯习"不但持久，也可以移位，即由一个场域转移至另一个场域，但也有可能因为不恰当的"惯习"而不适应。例如，教师往往将自己的角色视为课程的执行者，因此，当新课程改革突出教师的课程发展者、参与者、创新者的时候，教师就因原有的"惯习"而不适应。同样，大多数教师都未能将自己视为哲学运思的教育者，这一旧有"惯习"会影响其哲学运思意识与能力的形成。

　　二、哲学运思的形成需要教师成为拥有"专业意识"的教育者

　　教师要形成哲学运思，就需要先唤醒其专业意识。那么，何谓专业意识呢？专业意识是指教师对教育本质的认识、学科内容知识的掌握，以及教师如何进行教学、学生应如何学习等方面的信念，它涵盖了教师对诸种教育实践的观点，例如，教育目标的订定、教育内容的选择、教学组织的形式、教师与学生的角色、教学的活动流程，以及教学成效的评估等层面。

　　教师的意识觉醒已成为许多新教育理论思潮的关注领域。例如，教育现象学者十分强调"意识"，认为教师如果不具有专业意识的话，那么他将陷溺于每日反复的生活中。教师会形成一种"自然的态度"，即将所有的事物视为理所当然，缺乏好奇心与探究心，变得保守与教条。为使个人的教育生活变得更有意义，教师必须提升自我意识。批判教育学者则从"解放教育"的观点出发，认为-教育最理想之境界是促进个人、社会及超越个人的"主体"意识之解放（Freire,19*73)。这意味当教师"意识"到自己是教学实践主体之后，就能更主动地追寻教育的深层价值与意义，并以其创造性来改变教育现状，成为"转化型知识分子"formativeintellectuals)(Giroux,1988)。教师能否唤醒专业意识，是其具有哲学运思，成为"转化型知识分子"的重要标志。同样，再概念教育理论学派的学者，如阿普尔（Apple)、麦克唐纳（Macdonald)等也提出必须激发教师的意识觉醒，在教育实践中时时运用哲学运思，检验教育理论的适宜性。

　　可见，意识觉醒是教师哲学运思的重要内容。教育未来学者格兰特（Grant，1998)[8]曾指出，21世纪的教师教育必然是以唤醒教师个体意识为基础的。教师不再是学校改革的旁观者、可有可无的人，而是积极参与的重要一员。当前教育改革所面临的最大问题，不是教师执行教育目标的能力不强，而是意识觉醒急需进一步加强。吉鲁（Giroux)曾指出，"教师应被视为具有自主知能、批判意识，及负有教育使命的转化型知识分子和公众的知识分子，是能主动、负责地检视并改善学校的课程与教学实践，而不只是受过专业训练的高级技师，教师是有意识的教育工作者"。[9]

　　需特别指出的是，教师意识觉醒的一个重要方面是批判意识。批判意识是教师对于教育教学活动、学生学习与发展、师生交往等的独立批判与反思意识。具有批判意识的教师能意识到，他不仅要学习新教育理念，而且还要运用自己的个人理论批判吸收与改进。批判意识的形成标志了教师真正开始进行哲学运思，具有了被唤醒的专业意识。它表现在，面对教育改革时，教师既不是想当然地认为以往教育理念一定不好，也并非主张教育改革一概都好，而是带着批判的眼光积极投人到教育改革中，并能根据实际情况进行调整。因此，具有批判意识的教师就成为教育改革的重要参与者，是教育发展的主人。

　　三、哲学运思的形成需要教师成为具有"价值之思"的教育者

　　哲学运思能力的形成还需要教师成为真正的"思"者，这种"思"并非技术之思，而是价值之思。教师要以自己所在的学校、社群、环境生态作为认识起点，通过哲学运思，形成价值思考。价值之思是教师进行哲学运思的关键。如果没有价值反思，教师的教学活动就成为年复一年、日复一日的"常识"活动（commonsense)。唯有通过真正的"思"，教师才能帮助学生和教育者本身的自我解放。

　　但遗憾的是，很多时候，教师的"思"更多停留于教学方法与技术层面，远未达到真正的"价值之思"。事实上，教育世界不仅是一个科学与知识的世界，更是一个充满价值与意义的世界。教师的"思"不能仅仅思考如何教学生掌握知识，这是远远不够的。教师更要去"思"如何创造一个富于意义与价值的教育生活，这是"思"之本，是真正的"价值之思"。教师之所以缺乏哲学运思的意识与能力，不是说他们没有"思"，而是说他们更多作"技术之思"，缺乏"价值之思"；不是说教师之"思"在形式上的缺席，而是指"思"在思想深刻性上的缺席，"思"误人了迷恋于技术与形式的迷途。当教师的"思"滞留于技术层面时，往往缺乏深刻的追问。"教育技术乃至教育艺术的合法化与精致化在一定意义上阻碍了我们进一步叩问教育何以可能的睿智与决心。"教师常常会有意识地思考如何上好一堂课，如何控制好课堂教学的秩序，如何改进教学技能与方法，如何根据新的课程与教学大纲对学生进行授课等，而很少会作"价值之思"：我为何要教这些内容而不是其他?教学目标对学生的发展与当下的幸福而言究竟意味着什么？我与学生相处得愉快吗？我如何才能走进学生的内心世界？等等。教师缺少的恰恰是这种追问深刻性的"价值之思"。

　　"价值之思"是真正的哲学运思。女性主义教育学者诺丁斯（Noddings，1995)?认为，"改进教育实践的最好的方法，是把教师提升为具有自主能力和深刻性反思的人"。当教师能开展这种深刻性反思之时，也就进入了哲学运思之境。"价值之思"能帮助教师不断形成对教育的新理解、新筹划、新思考。如海德格尔所指出的，"对前筹划的每一次修正，为的就是能够预先做出新的意义筹划，在意义的统一体明确的确定之前，各种相互竞争的筹划可以彼此同时出现。诠释开始于前把握，而前把握可以为更合适的把握所代替，正是这种不断进行的新筹划过程构成了理解与诠释的意义运动"。[11]通过"价值之思'教师不断形成自主运思的意识与能力，不断地赋权增能，产生知识与智慧上的增长。[12]教师要进行"价值之思"，最重要的是首先要思考对"人"的假设。教师对于"人"的假定，将影响其对学生的态度、要求与期望。教师对于自己对人的假设的审视，可以从自我对各种有关教育的"口号"的见解做起。口号是系统化的、大众化的谈论教育的方式。通过对各种教育主张与口号的反思，教师能逐渐形成哲学运思的敏感性与能力。

　　四、哲学运思的形成需要教师成为具备"文化内涵"的教育者

　　哲学运思能力的形成还离不开教师的文化陶冶与生成。文化人类学认为，教师的特质在于他首先是一种"文化"的存在，承负着与"文化"息息相关的教育使命。缺乏文化底蕴的教师往往在哲学运思上也是非常不足的。泽克纳（Zechiner)曾总结教师教育的几种主要思考视角：行为主义的教师教育、工具理性的教师教育、文化取向的教师教育。[13]他指出，前两种视角均与文化较少关涉，它们很少能激发教师的哲学运思。行为主义、工具理性的教师培训，主要与培养相关技能、教学过程与策略有关，和教师的理解力、哲学运思基本没有联系。相反，文化取向的教师培养，重在激发教师个体的思想观念和对观点的不同看法，引发教师的哲学运思能力（Elliott,2002)[14]。

　　当前的师资培训，仍然存在重技能轻文化的现象。教师教育不仅仅是把知识和技能灌输给未来的教师，而且要引发教师专业精神、价值观、思维方式和行为的改变。教师教育不仅仅是帮助未来的教师拥有有效的教学技能和步骤，而且要能在其学习的过程中进行引导帮助和鼓励教师形成个人的理论，激发他们更多地哲学运思，形成对教育终极价值的理性思考。

　　因此，师资培养的核心不应该仅仅定义为培训教师获得教学技能和学科知识。教师培养的目标应该旨在通过激发教师的哲学运思，引发他们的态度、价值观、信仰改变。这就离不开教师文化素养的形成。文化养成意味着教师成长是其文化素养得以涵养的过程，它不仅能帮助教师沉淀文化底蕴、历练人文品性，而且可以帮助教师塑造信念、人格、态度和价值观，激励教师的哲学运思。一些国家在教师教育中历来重视教师的文化养成。例如，挪威历史上是高税收、高福利、基础教育免费的国家，市场化在挪威并不是一个核心趋势。在教师培养上，挪威也不主张行为主义的方式，而是基于人本主义的价值立场，强调教师的专业精神、教学激情和职业忠诚，并将教学视为一项有爱心的职业，为所有儿童创设良好的学习环境（Shakespeare,2000)[15]。不仅如此，挪威还非常关注在其固有的文化氛围中养成教师优秀的专业素养，包括教育实践能力、教育伦理能力、教育理性能力等方面的陶冶与生成。挪威学者认为，当教师形成这些文化素养之时，也是其哲学运思意识与能力提升之际。

　　再如德国，同样也关注教师的文化陶冶（Bil-dung)。特别是源起于德国，在教育学史上十分有影响力的文化教育学派，始终强调教师培养不仅是教育技能与专业知识的形成，而且更是德性品质、教育伦理、实践智慧等方面的成长。它根植于德国特有的人文精神和传统习俗。德国学者提出，一个接受过高等教育的人不一定是一个有教养的人，同样，一个接受过师资培训的教师也不一定就是一个具有哲学运思能力、文化素养的教师。良好的教师不仅拥有丰富的理论知识与教学技能，而且更意味着整体文化素养与独立哲学运思能力的陶冶与生成。

　　【参考文献】

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