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　　[摘要]教育实践的逻辑是教育实践行为的-般形式、结构或生成原则，是各种教育实践样式得以可能并共同分享或遵循的内部法则。习性赋予教育实践以历史性，情境不断地改变着实践的意向，时间和空间的结构也与实践行为有内在关联。教育实践不是一种纯粹理性活动的过程它有其自身独特的逻辑。基于这种实践逻辑的认识，教育理论与教育实践的关系需要从多方面进行重新思考和定向。

　　[关键词]教育实践；教育理论；实践逻辑；实践感

　　在教育学界，无论中外，在有关教育理论与教育实践关系问题的研究上，都存在着两种值得关注的现象:一是学者们对于教育理论的研究比对教育实践的研究丰富得多，许多人，包括笔者，期望或曾经期望通过对教育理论的严格分析来深入理解和重构教育理论与教育实践之间的关系;二是在为数不多的有关教育实践的研究中，要么侧重于“教育是一种社会实践活动”的一般性论述，要么侧重于各种具体教育实践活动形式，如学校管理、课程、教学、教师培训、课外活动等的具体研究，对教育实践本身的理论分析不是很多。因此，总体来说，教育学界有关教育实践自身的认识尚显单薄，有待于进一步深化。这种境况，反过来也影响到了人们对教育理论与教育实践关系的认识和把握。因为，无论是谈论还是试图处理教育理论与教育实践的关系问题，精于了解一方而疏于了解另一方，自然在思想上不会很深入，在实际上也不会很有效。基于上述认识和判断，本文试图分析教育实践的逻辑特征，绘制教育实践的一般理论图式，以期从“另一个角度”来理解教育理论与教育实践的关系，尝试促进解决近十几年来相关学术讨论“即使不说倒退，至少并无多大长进的问题。

　　一、何谓“教育实践的逻辑”

　　为了克服教育论述中概念泛化的时弊，有必要先澄清“教育实践的逻辑”这个论题。

　　首先，该论题关涉的核心概念是‘教育实践”，而非是“教育理论”。关于“教育实践”的概念，学术界的认识也不尽相同。顾明远教授主编的《教育大辞典》把“教育实践”定义为“人类有意识地培养人的活动”；郭元祥教授的定义是：人们以一定的教育观念为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式”;日本学者长谷川荣把“教育实践”定义为“向教育对象施加直接、间接的影响以形成其人格的具体行为，其本质在于，形成人的价值的有目的的有意识的影响作用”;英国学者W?卡尔则比较强调教育实践的伦理层面，反对将教育实践看成是价值中立的“技术性活动”和单纯的追求理论建构的活动，认为教育实践“乃受教育活动内含之伦理规准所引导之实践性活动”。在这些定义的基础上，本文将“教育实践”定义为“有教育意图的实践行为”，或者，“行为人以教育’的名义开展的实践行为”。

　　其次，研究“教育实践”，可以有许多的层次或多种的角度。从广义上说，所有教育研究都可以说是研究“教育实践”的:有的研究教育实践的“历史”，有的研究教育实践的“现实”；有的研究“宏观的”教育实践问题，有的研究“中观的”或“微观的”教育实践问题;有的研究“中国的”教育实践问题;有的对‘国际的”教育实践问题进行比较研究，等等。这些有关教育实践的研究，都是把某一层次或类型的教育实践作为分析的最小单元来对待。至于“教育实践”这个单元本身并未从理论上得到必要的和充分的认识。本文旨在这些已有的研究基础之上，尝试从教育哲学的角度对‘教育实践本身”或“有教育意图的行为本身”进行研究，试图分析或揭示各种具体教育实践形式共同分享的一般形式、结构或内在法则。参考各种话语实践中的一般形式、结构或内在法则被称之为‘逻辑”，我们就把这种各种教育实践共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则称为“教育实践的逻辑”。它是教育实践工作者身处其中但又未必完全清晰和无法逃脱的文化系统，是各种具体教育实践样式得以存在、得以展开并在交流中走向未来的内在法则。

　　上述对‘教育实践的逻辑”的界定与国内外相关研究者的已有认识有所不同。根据目前能阅读到的资料，英国学者W?卡尔可能是较早提出“教育实践的逻辑”的人。1986年他提出这个概念的时候，正是英国教育哲学界对‘教育理论的逻辑”讨论得最为热烈的时候。他批评同时期的其他教育哲学家们对教育理论逻辑的探讨既“系统”又“明确”，而关于教育实践逻辑的分析却“结构松散”、“比较薄弱”。他指出，教育哲学要探讨的首要问题并非是“什么是哲学或教育哲学”，而是‘什么是实践或教育实践”。与本文的界定不同的是，他所说的“教育实践的逻辑”主要是指人们有关教育实践的“理论图式”或“前有假设”，属于观念形态的范畴，相当于存在于人们大脑中的“教育实践观”。他分析了四种不同教育理论倾向中所蕴涵的教育实践图式及建立于其上的教育理论与教育实践的关系模式，对我国教育学界产生了一定的影响，在一定程度上深化了我国有关教育理论与实践关系的探讨。郭元祥教授于1999年发表了《教育理论与教育实践关系的逻辑考察》一文，提出“从逻辑的角度考察教育理论与教育实践的关系”，把“教育理论的逻辑”界定为“教育认识和思维的逻辑”，把“教育实践的逻辑”界定为“教育活动自身固有的逻辑”，其核心是‘教育活动的要素之间及各要素内部因素之间的辩证逻辑关系”，概属于实体形态的范畴，具有相当程度的“客观性”或“规律性”。我国的其他少数论者，有的倾向于接受W?卡尔的观点，有的倾向于接受郭元祥的观点。本文对“教育实践的逻辑”的界定则以综合的、辩证的态度超越这两种主观的和客观的倾向，因为在研究者看来，作为有意图教育行为的内在法则或一般形式，教育实践的逻辑既非一种纯粹观念的存在，也非一种纯粹实体的存在，而是一种介于二者之间或兼容主观性与客观性的文化的存在。

　　二、理解教育实践的逻辑

　　“谈论实践是一件不容易的事”这是布迪尔(Bourdieu)在谈到“实践逻辑”时所讲的第一句话，可以把它看成是对试图谈论实践包括教育实践的理论工作者的忠告。郑金洲教授也认为，“教育实践是一个极其复杂的行为，在它的内部构成的错综复杂的各种各样的关系，在它的外部所形成的方方面面彼此羁绊的联系，是用简单的眼光所无法打量与把握的。”认识教育实践“内部构成’的难度可想而知。一般情况下，实践工作者身处实践系统之中，拥有丰富的“实践感”（senseofpractice)，但很少把“实践”作为一种谈论的主题，他们要谈论的只是实践的诸多细节、困难和策略问题。而理论工作者身处实践之外，与实践本身保持着必要的时间、空间乃至情感上的距离，要恰如其分地谈论实践，实属不易。尤其是当理论工作者张口谈论实践的时候，实践本身立即被符号化、客观化、对象化。“话语中的实践”已非“实践着的实践”。以笔者作为一名教育理论工作者的经验来看，对“教育实践的逻辑”的谈论如果属于‘话语中的实践逻辑”，就显得很空洞、很抽象，与真正的教育实践的逻辑之间有很大的距离。因此，理论工作者如何能够克服将教育实践符号化、客观化与对象化的障碍来谈论“实践着的教育实践的逻辑”，真的是一个难题。一个可能的途径是，对丰富多彩的教育实践抱有充分尊重和同情的态度，调动一切感性的、理智的乃至想象的力量，运用人文学科“移情”与“理解”的办法，尽可能贴近实践者的立场来观察、体验和谈论教育实践及其逻辑。当然，理论工作者所断言的教育实践的逻辑能否成立，还要由这种分析本身的解释力和为教育实践工作者的主观认同来判定。

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