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　　在习性与意图之外，时间对教育实践行为构成也发生不容置疑的作用，这一点往往为以前的教育研究所忽视。布迪尔认为，以往的实践理论的重大缺陷就在于悬置了“时间”对于实践的影响，把实践从“时间序列”中抽离出来加以分析。他认为，“实践在时间中展开”，具有“不可逆性”；“实践的时间结构，亦即节奏、速度，尤其是方向，构成了它的意义”。在实践活动中，行为人能够非常明显地感受到这种时间的结构以及时间从过去经由现在没入未来的不可逆性。正是这种无法逃脱的时间结构及时间流逝的单向性，使得行为人在实践过程中产生一种“紧张感”（senseoftension)乃至“紧迫感”（senseofurgence)。在这种感觉的支配下，行为人身处实践过程中没有多少时间来驻足静观、反躬自省，必须尽可能快地对各种情况作出“恰当”处置。实践的这一特点，就连素以理性主义著称的柏拉图也不否认。如果行为人错过了时机或规定的时间，再好的决定也没有价值。在这方面，尽管习性能够提供一些帮助，但是习性所无法处理的“意外情况”也是有的。这也好比演员正式地在舞台上演出，即便是偶尔忘了台词，也要想办法让演出继续下去。经验的总结和反思都是后来的事情，置身于演出现场或教育实践现场之中，行为人必须能够在信息不充分和无法预见全部后果的情况下采取行动。所以，任何实践行为只有“有限的合理性”（limitedrationality)，缺乏或抵制理论研究所具有的从容不迫与“充分的合理性”（abundantrationality)。

　　随着时间一起构成实践“情境”或“场”的还有空间，包括身体空间、心理空间和社会空间。身体空间指实践过程中身体被安置的空间；心理空间指实践过程中各方在态度、情感和价值观等方面相互信任与相互理解的空间；社会空间则指实践过程中各方社会身份及其关系的结构，性别的差异、种族的不同、阶层的分化、信仰的多样性构成了客观的社会空间。这三种空间之间具有内在的联系，经常是综合性地作为关键要素影响行为人的意图、感受与策略选择。例如，课堂生活中教师和学生的身体位置是相对固定的，这种相对固定的身体位置构成了某种课堂生活的秩序，具有不言而喻的心理意义和教育意义。站在讲台之上面对学生，没有受过发声训练的教师声调总是拉得很高，与学生低调的声音构成鲜明的对比。这种基于教育空间布局的高音调可能是无数教师犯上慢性咽炎的原因之一，“学会发声”也成了教师职业的一个技术性要求。教师也会经常提醒学生在回答问题时‘声音再大点，别像个蚊子似的。针对教师在课堂上提出的一个问题，几乎每个同学都知道谁是最合适回答问题的人。如果哪位同学“意外”被老师叫起回答，会一连好长时间琢磨:“老师怎么会想到我？’对于男生和女生的相同提问，教师采取的行动策略也不会相同:一般来说，会鼓励男生自己思考得出答案，会帮助女生克服思考中的困难。总之，就像时间一样，空间不仅构成了实践的“舞台”，而且也直接影响到行为人的实践意图与行为。不了解实践行为对于特定空间的依赖性，就不能真正地理解实践行为。如果说，时间性给予了实践行为以某种程度的“紧张感”或“紧迫感”的话，空间性贝蛉予了实践行为以某种程度的“可区分性”或“方向性”。二者共同构成了影响实践行为的“情境”或“场”一“一种任意的和人为的社会构成”，一种“漫长和缓慢的自主化过程的产物”，一个一旦进入就让人无法自主的“魔法圈子”。

　　所以，任何有教育意图的实践行为，不管其具体的行为内容有多大差别，都有其自身的一般结构或生成原则，亦即都有其自身的逻辑--受事先习得的习性的支配；受虽有所准备但仍不断被情境因素所修正或改变的意向的支配;受固定的、单向的时间结构的支配;受身体一心理一社会构成的三维空间结构的支配;受上述各因素的共同、交互与重叠的支配。这种种的支配，使得教育实践(或参与者)的逻辑与教育理论(或观察者）的逻辑有很大的不同：实践活动的原则不是一些能意识到的、不变的和形式化的规则，而是一些经由文化的长期积淀而形成的实践图式，这些图式是自身模糊的、并常因情境逻辑及其规定的几乎总是不够全面的观点而异。因此，实践逻辑的步骤很少是完全严密的，也很少是完全不严密的很少是完全清晰的，也很少是一点儿都不清晰的。布迪尔把这种实践的逻辑称为“不是逻辑的逻辑”“前逻辑”，实际上就是把它称为“不是‘理论逻辑’的逻辑”或“先于‘理论逻辑’的逻辑”。这种实践的逻辑主要支配的是身体包括了思想、说话、姿态、动作、行为等完整的身体。这种支配既是消极的，同时也是积极的。从消极的方面来说，正是由于这种支配形式的控制，人们才不能随心所欲地对待教育实践，使得教育实践有某种程度上的规律或规则性可循，表现出一定的实践合理性；同时，也正是由于这种支配形式的作用，教育实践才能被源源不断地生产和再生产出来，才能在千差万别的独特性之中形成某种具有很大一致性的实践风格。

　　三、从教育实践的逻辑看教育理论与教育实践的关系

　　如果上述分析能够成立的话，我们就对教育实践并从而对教育实践与教育理论的关系有些新的看法、发现或提出新的问题。从教育实践方面来说，它并非是甚至远非是行为人个体理性自主和观念系统的产物，而是牵扯到许多客观的、非理论的历史与现实因素。不了解这些客观的、非理论的历史与现实因素，把教育实践看成是行为人个体理性自主或观念指导下的行为，就不能真正地理解行为人的教育实践行为。这一点，W·卡尔也有论述。他说：不能以实践乃相对于理论之观点去理解教育实践。同理，我们亦很清楚，为何教育实践不能完全被理解为追求理论建构之活动。因为教育实践并不只是受某些实践性理论所引导，而且亦受实际情况之紧急事件所影响。”借用一个未必很恰当的比喻，教育实践，如同人类的其他实践，像科学研究等等一样，是一列“自带轨道的火车”，不断地按照自己的方向而非编制好的列车运行图驶向下一个站点。教育实践的这一逻辑特征说明，在教育改革的过程中，人们期望通过理论学习和培训的方式来达到彻底变革实践的目的，恐怕是有些单纯或天真了。如果这种主观的努力不触及到经年累月形成的习性，并同时伴随着客观情境以及时间和空间结构的改造，其有效性是会大打折扣的。纵观中外以纯粹理性的实践观为基础的教育改革，尽管能够使得教育实践列车的方向发生一些暂时的偏离，但最终强大的惯性还会使教育实践的列车回到自己的轨道上来。

　　然而，无论是从实践工作者还是从理论工作者的角度来说，要想了解影响教育实践的那些客观的、历史的因素及其发挥作用的方式，都还是非常困难的。教育的习性是一个边界模糊的行为倾向系统，它如何形成，有哪些内容，如何为行为人个体所把握并影响到其对现实教育情境的认知、感受和评价，实践活动过程中行为人的意图如何被不断进行的活动本身所修正或改变，更是局外人事先所无从知晓的。关于教育实践的时间性要求(学年、学期、课时等)和空间的区分究竟对具体的实践行为本身有什么样的影响，这些问题的存在，使得人们要真正、充分地认识教育实践非常不易。更值得注意的是，当理论工作者在试图建构有关教育实践的理论模型时，习惯上不得不采用总体化、客观化和清晰化的认识路线，忽视实践的历史性，忽视活动的细节，忽视客观存在的时间性和空间性，忽视那些对于教育实践的构成来说至关重要的缄默的、偶然的与不确定的因素。这种理论建构的路线所描述的“教育实践”究竟在多大程度上与实践着的教育实践相符合？这种理论逻辑所生产的‘教育(实践)理论”的解释力和预测力又究竟如何？因此，是否可以说，尽管教育理论工作者以教育实践问题的研究为己任，但是我们的传统研究路线可能不仅使我们远离实践，而且从总体上使我们存在一种“实践的无知”。经验也表明，一些有着丰富教育实践经验的人在走上学术道路之前，似乎还知道“教育”、“教学”、“管理”是什么，有着健全的实践感或实践意识，一旦他们从实践步入到理论的殿堂，学习了许多的教育理论之后，反而对实践的认识更加模糊了。

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