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　　与教育理论工作者不同，那些无暇在实践过程中进行理性反思的实践工作者总是深深地、直接地卷入到实践活动过程中去。从表面上看，他们作为有教育意图的行为主体，是行为的发起者、协调者和终结者。然而实际上，他们的主观意图却打上了深深的客观的烙印。尽管他们不是习性、情境或场域的“奴隶”，但是他们也绝非习性、情境或场域的“主人”，他们的意图和行为与许多客观的因素缠绕在一起，难分难解。尽管是这样，他们还是教育实践的“当事人”而不是教育实践的“代理人”。作为“当事人”，他们对实践的过程与结果都负有责任;作为“当事人”，他们与教育实践之间存在着实在的、利益的和内在的关联。他们在实践中所采取的许多措施，是即时作出的，没有经过也没有时间经过严密的思考与充分的准备。这样，长期以来为人们所信奉的“教育理论”对于“教育实践”的指导作用究竟该如何理解？教育理论工作者在何种意义上可以以“指导者”自居？当教育理论工作者与教育实践工作者坐在一起的时候，应采取什么样的姿态和心态？当理论的逻辑和实践的逻辑发生冲突的时候，理论工作者和实践工作者该如何取舍？既往教育实践对于教育理论的冷漠乃至拒绝有没有其内在的合理性？从教育实践的逻辑视角来沉思，人们应该能够对这些问题有某种新的认识。

　　看起来，实践终归是实践者的实践，实践者也是处于各种复杂的客观因素之中的，并不是纯粹的理性主体。理论工作者要想很好地理解实践、解释实践、为实践服务，不深入实践中去，不亲身实践是不行的。正如毛泽东在著名的《实践论》中所说，“世上最可笑的是那些‘知识里手’，有了道听途说的一知半解解便自封为‘天下第一’，适足见其不自量而已。知识的问题是一个科学问题，来不得半点的虚伪和骄傲，决定地需要的倒是其反面一诚实和谦逊的态度。你要有知识，你就得参加变革现实的实践。你要知道梨子的滋味，你就得变革梨子，亲口吃一吃。你要知道原子的组织同性质，你就得实行物理学和化学的实验，变革原子的情况。”_?这些曾经耳熟能详的话语现在看起来仍是那么中肯和深刻。不过，需要补充的是，即便理论工作者能够走出书斋深入实践、亲身实践，只是获得正确认识的必要条件，而不是充分条件。面对复杂的、具体的、不确定的实践，理论工作者最需要的是对实践逻辑和实践工作者的尊重，千万不要简单、粗暴地对待实践逻辑和实践工作者。这并不是出于什么个人的礼貌或理论的德性，而是由于我们教育理论工作者根本性的“实践的无知”。因此，就教育理论工作者所扮演的实践角色来说，我们最多只能是教育实践的“提议者”，而非“指导者”最好是教育实践工作者的“伙伴”，而非他们的‘导师”。

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　　6.W·卡尔在《新教育学》（ForEducation)-书中对教育哲学家宁愿去讨论教育理论而不愿意去讨论如何理解教育实践一事“感到惊讶'他说就他所知，并没有一篇教育哲学文献清晰地讨论“教育实践”概念，以至于人们对“教育实践”的理解停留在常识水平。而一般的哲学文献却已经对“实践”概念进行了大量的分析

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　　11.一种存在于实践情境之中、由这种情境所唤醒的同时由能够指导行为人娴熟驾驭这种情境的行为倾向和主观感受,类似于演员在舞台上的那种感觉或军人在战场上的那种感觉。

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