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　　遵循如上的认识路线以及对人类一般实践活动的了解，要理解教育实践的逻辑，一个恰当的入口在于了解实践者(教师、校长、家长、社会教育工作者、教育决策者等)。因为无论如何，实践总是实践者的实践，对实践的逻辑特征的认识离不开对实践者存在特性的分析。而要了解实践者，首要的就是要搞清他们是谁，他们作为教育实践者的内在规定性或职业认同是如何获得的，这种内在规定性或职业认同是如何影响教育实践行为的;其次是要搞清他们的实践意图是什么，他们的实践意图是如何产生和改变的，这些意图又是如何支配着实践行为的，再次是要搞清他们是如何发起某种教育行为并不断地延续、协调这种教育行为的，有哪些关键因素影响着他们的教育实践行为。

　　让我们先来看看教育实践者的身份问题。一个人在某一特殊的情景下，如果把自己界定为教育实践者的话，他就会产生一种强烈的身份意识。这种身份意识迫使他经常思考这样的事情：我是一名教师，我应该……”从而试图把作为教师的自己与不作为教师的自己以及与其他职业的人区分开来。这一点，可以在新教师走上工作岗位前后从外表到内心所发生的巨大变化中得到印证。走上工作岗位之前，他可能是一个从外表到内心都比较崇尚个性、时尚、自由乃至另类的年轻人。等到他决定或被决定要去做教师的时候，他就会主动或被动地去想自己从外表到内心究竟要做出哪些改变才“像个老师”。类似地，在其他的教育情景中，也有如何“像个校长”、“像个妈妈”、“像个辅导员”的问题。这就说明，不管是哪一类的教育实践者，其作为教育实践者的身份内涵是社会区分的结果，是接纳这种外在于个体的社会区分的结果，是个体主观上认同这种先于个体而存在的社会区分并自觉遵守的结果。这就意味着，对一名教师来说，至关重要的“我是一名教师，我应该……”的这一答案不是由其个人提供的，而是社会文化系统早已安排好了的。这种安排可能是通过显性制度加以规范的，如《教师法》或相关资格条例中规定的，也可能是通过一种社会无意识而加以暗示的，更可能是两者交互影响、共同作用的结果。比较起来，显性的制度安排来自现实的政策，隐性的社会无意识可能来自遥远的过去，是教师文化长期积淀的结果。一个人，如果想做一位名副其实的教师，必须熟知和遵守各种各样有关教师身份的界定，特别是那些散落在日常生活中的有关教师身份的要求。如果因某些原因有所偏离或违背的话，就会在教师队伍内部乃至在信奉这种教育文化的社会舆论中引发非议、讨论或争论。例如，“我是一名教师，我应该衣着朴素、整洁、大方。但是，假如“我”从心里不情愿这样，假姐‘我”喜欢穿比较新潮的、个性化的和暴露一点的服装，而且假如“我”在工作时间果真如此着装的话，尽管并未违背显性的制度要求，恐怕也会在全体师生乃至家长和社会舆论中引起很大的反应，抱怨、压力、指责、劝说会接踵而至，其共同目的就在于迫使“我”回到“既定的轨道”上去。

　　这种存在于显性制度之外，似乎每个人都明白但又未必能说出多少根据来的，既支配实践者的身体又赋予实践者身份的规则系统，按照布迪尔的说法，就是“习性”（habitus)-种历史生成的、持久的、社会的“潜在行为倾向系统”，一种先于个人而存在并赋予个人以某种社会身份的文化系统和心理习惯。其功能是：它确保既往经验的有效存在，这些既往经验以感知、思维和行为图式的形式储存于每个人身上，与各种形式规则和明确的规范相比，能更加可靠地保证实践活动的一致和它们历时不变的特性。”从这方面来看，作为教育实践者的教师，在教育实践活动中并非是随心所欲的，而是受制约于因而也受惠于习性的。他们丰富的“实践感”也来自于这种历史形成的习性。习性通过个体而发挥的作用是自动的、非反思的、不证自明的，赋予他们一种娴熟的“实践技巧”，保证了实践者在处理各种教育问题时的高效率。正是由于习性的存在，使得充满偶然和意外的教育实践活动获得了某种连贯性和必然性;正是由于习性的存在，使得个性迥异、任务不同的教育实践工作者能够产生共同的感知、策略和评价系统，彼此之间有一种“自然的”熟识感和亲密感比较容易产生心灵的共鸣;也正是由于习性的存在，使得教育实践获得了一种深厚的历史性，从而成为历史性的实践，服从种种历史生成的内在法则。

　　比起历史形成的习性对实践行为的无意识影响来说，行为人实践意图的影响要自觉得多，可控得多。这里所说的“意图”，与教育学中通常所说的“目的”有些联系，也有很大的不同。一般来说，“目的”是可欲求的一组教育行为的“预期结果”，而‘意图”只是行为人主观上发起某个教育行为的“直接原因”。就两者的联系来说，某种教育行为时‘直接原因”可能是某种“预期结果”，也可能不是。就两者的区别而言，“目的”作为行为的“预期结果”，在观念上总是明确的，在价值上是得到充分辩护的，在界定时也是不考虑或很少考虑条件因素的;而“意图”作为行为的“直接原因”，在观念上可能是不清晰的，在价值上也缺乏充分的论证，在形成时可能更多地受到情境因素的影响。就两者在行为构成中的地位和作用而言，“意图”比“目的”更内在、更直接，因而也更重要，更值得分析和理解。正在演讲的教师为何突然沉默下来，可能是因为有一位学生在听课时走神了，教师的行为“意图”帮助这位学生重新集中注意力；正在课桌间走动以观察小组讨论的教师为何突然走向讲台，大声地请学生们“安静一下”，可能是因为他发现学生们没有很好地理解自己刚才所布置的学习任务;一位教师为何突然关心起一位他以前很少关注的学生，原来他一分钟前才知道他是自己一位好朋友的孩子。不难理解的是，教师行为的意图是复杂多样的，影响教师行为意图的因素也是复杂多样的，有的是基于行为目的的达成，有的是基于一些行为条件的变化，有的则根本和教育无关。而且，教师行为的意图还不断地为这种意图所引起的行为结果所修正、所改变甚至所阻滞。如果教师短暂的“沉默”并未引起走神学生的注意，如果“安静一下”的要求并没有得到实现，如果教师好心好意的关心并没有得到被关心者积极的回应和评价，教师原初的意图就会被改变，并产生新的意图。

　　由于存在这种大量的、复杂的、受情境因素影响并不断变化的意图，那种将教育实践行为看成是系统化的“理论”、“观念”、“理性”指导下的行为系统的观点，显得过于简单化了。甚至连T·穆尔有关教育实践是“负载着理论”（theoryloaded)的说法也有质疑的空间。也正是由于上述原因，任何对教育实践行为的外在观察、描述与分析，如果不诉诸于行为人主观的反省和报告，其客观性、准确性和可靠性都是值得怀疑的。如果考虑到行为人对行为意图的反省和报告本身受到其反省能力、报告目的、报告结构以及报告对象等因素的影响，他们的反省和报告也并不总是可信赖的。

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