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　　（三）反思性

 

　　我国研究者叶信治把大学课程实践分为常识、科学和哲学三种水平[34]。实际上，对于大学课程的认识同样存在着这样的三个阶段。传统的现象描述、归纳分类的大学课程界定方式往往对应着在常识水平和科学水平上理解课程。在这个层面上认识课程，仅仅强调大学课程的内容、大学课程的实施和大学课程评价的客观性，更多地关注外在目标的完成，具有外在指向性而缺乏内在的反思性。缺乏反思的课程设置的一个危险之处在于：它暗示学生有选择的差异性并不重要，课程与课程之间的差异不大，在重要性和价值之间，它们是没有区别的。而哲学水平上对于大学课程的认识，正是从价值的层面上来探讨大学课程，这种层面的探讨具有反思性的特点。反思，是对思想的思想，即人的思维反过来以其自身为对象加以思维，但也可以引申为人能够立足于自身之外对自己的行动进行批判地考察。通过反思，主体不仅可以使自己的行动更加合理，也可以使自己的思想走向成熟。布鲁纳（JeromeSeymourBruner）指出，教育过程很大程度上包括一种能力，即通过反思自己的思想从而以某种方式将自身与自己所知道的区别开来[35]。一方面，走向反思的大学课程能够审视自己的理念、批判自己的目标、追问自己的前提，不断克服被动、机械和片面的观念和行为，增强观念和行为的自主性与能动性，关注课程与人之间的关系，关注完人培养的终极的大学教育目标。另一方面，大学课程本质功能的界定方式的反思性还体现在促进学习者个体成长上。在大学课程本质功能的价值指引下，学习者在通过大学课程的学习而达致精神普遍性的基础上，能够返回自身，在对大学课程的个人反思的基础上，成为独特的、主体的存在。而不会像在主客二分的模式下，强调对大学课程的把握和占有，从而使得主体迷失在课程所构建的知识的海洋之中。在价值关系的大学课程中，学习者经由自己对课程的价值层面的反思，“在精神上走出自身的局限性而获致普遍性，同时又返回自身的双向历程。”[36]

 

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　　（责任编辑张芊）