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　　二、过程式德育评价较好地回应了当前德育评价实践中出现的问题和挑战

 

　　1.过程式评价强化了德育目标的层次性，有利于纠正学校德育目标递进层次不明确的弊端

 

　　客观地讲，我国历来高度重视学生的德育工作，也为此付出了大量的人力、物力、财力，但令人遗憾的是，德育实效性低下却始终是个不争的事实。造成这一现状的根本原因就在于目前学校德育教育大多存在目标递进层次不明确的问题，这又主要表现在两个方面：一是有些学校的德育目标设置得比较笼统，没有根据受教育者的实际情况和可接受水平细化为具体的德育目标，从而造成德育目标“大而空”而难以落实的状况，面对这一“不可能完成的任务”，德育实效低下也就不难理解了。而这种状况下的德育评价就只能是班主任老师期末在各个学生的操行评语上写上大同小异的笼统文字，自然也就成为了应景式的纸上谈兵；二是在不同的学习阶段，各级各类学校经常是各自为政，在德育目标的设置上没有注意衔接性，没有形成一定的目标递进层次，从而在德育工作实践中出现了“对小学生讲共产主义，对中学生讲社会主义，对大学生讲集体主义，到研究生那里搞文明宿舍评比”等奇怪现象。

 

　　因此，对学生进行过程式德育评价的一个前提就是要科学设置德育目标层次，使之形成一个循序渐进的目标递进层次。顾名思义，过程式评价模式的一个突出特点就是关注德育整个过程，这一过程既要考虑受教育者个体身心发展的阶段性特点、主客观需要和可接受水平，又要关注个体在整个道德养成过程中不同学习阶段的主体道德要求和道德行为实施现状，因而必然要求关注德育目标的层次性，按照循序渐进原则和学生年龄和心理的发展阶段和特点，根据由浅入深、由低到高、由感性到理性、由具体到抽象的目标递进层次进行相应的德育评价。

 

　　2.过程式评价突出了德育实践的发展性，有利于克服学校德育“终结性评价”一统天下的弊端

 

　　受“分数决定论”的影响，目前很多学校普遍存在“德育智育化”和“德育简单化”的倾向，这不仅体现在德育在现实中处于“说起来重要、做起来次要”的尴尬境地，而且表现为德育评价大多数采用类似于智育的终结性评价，即在一定的范围和时段内，设立一个统一的标准或者分数，采用时间节点（如学期中、学期末）对所有学生接受德育的效果进行评估判断，标识以分数或“优、良、中、差”等级别，重在评价其在总体中所处的地位，因此也称为“节点式评价”。客观上讲，终结性评价在教育评价领域发挥着重要作用，体现着教育选拔和人才筛选的功能，是社会分工、教育分流的必然要求，并在一定程度上促进了教育公平，具有现实客观性和历史必然性。但由于其建立在竞争理论之上，追求的是评价标准面前人人平等，在价值观上崇尚“结果论”，倾向以评价成败论英雄，不承认学生个体在评价时尚未显现出来的潜能，片面强调标准的统一性而忽略了个体的差异性。同时，由于其属于横向比较，只能得出个体在总体中的大致位置，而难以评价个体自身基础上的进步和发展。因而在人本性和主体性教育理念日益深入人心的今天饱受诟病。

 

　　在对“终结性评价”的反思中，基于发展性的“过程式评价”应运而生。这种德育评价模式以人本主义教育思想和性善论为理论基础，以促使学生发现自我、发展自我为目的，以个体的健康发展与成长为评价标准，强调对德育过程的关注，相信学生善的天性能够在这一过程中自发自然地展开，教育的目的就是创设一定条件，以发展这种天性。在评价取向上，淡化对学生用外在的统一标准进行划等分类，而主要关注学生在德育中的自我成长过程，强调对个体进行鼓励性反馈，反对评价者像“一个不动感情的，只按照某种抽象公式性的条例办事的审判官”（苏霍姆林斯基语）那样评价学生，强调尊重学生的人格独立性和个性的差异性，以促使学生在德育过程中“知、情、意、行”获得全面协调发展。总体来讲，过程式德育评价能够把终结性评价和发展性评价统一起来，综合考虑社会要求标准的统一性和个体成长标准的差异性，因而较好地克服了当前学校德育单一终结性评价“把人当作器物”的弊端，突出了德育实践的发展性特征，促进了个体的全面发展。

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