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　　摘要：科学观是科学教育的理论基础，影响着科学教育的价值取向。后现代视野下的科学观强调科学的人文性、发展性、情境性、多元性，对科学教育的启示是：科学教育要强调整体性的思维方式、鼓励质疑与创新、强调科学的人文内涵、渗透科技道德教育。后现代科学观同时也弱化或否定了科学的客观性、系统性、规律性、实证性等特征，对其持一种辩证扬弃的态度有助于正确把握科学教育的价值取向。

　　关键词：后现代；科学观；科学教育；启示

　　中图分类号：G71文献标志码：A文章编号：1673-9094-C-（2014）02-0005-05

　　一、后现代视野下的科学观

　　后现代科学观的产生是建立在对现代工业文明弊端的揭露、批判甚至否定的基础之上的。工业革命以来，人类对科学技术的误用和滥用已经使科技的负面效应充分暴露。科技负效应已经对自然环境、人类社会和人类自身造成了严重危害。首先，科技在生产过程中的作用越来越大，人类利用科技对自然进行了大规模的、深入的开发和利用。人类的行为加剧了人对其周围自然环境的破坏，导致了全球性生态环境问题。正如一些学者所言：“技术已经产生了严重的有害结果。它已经危害着，并且仍在破坏着人与它的环境之间、自然与社会结构之间、人的生理组织与他的个性之间的平衡状态。无可挽回的分裂状况正在威胁着人类。”[1]其次，科学技术成为国际霸权主义横行和制约弱小国家主权的重要手段。西方大国往往利用科技优势侵犯弱小国家的主权，整个世界近代史可以说是西方人利用科技侵略、征服世界其他国家和民族的历史。再次，科技发展在一定程度上导致人性异化和人的个性丧失，人类原以为科技发达可以使自己获得幸福，“不料却使人类奴隶化、组织化与机械化了。”[2]科学技术的迅猛发展及其所产生的巨大的经济和社会效益导致了科学主义的极度膨胀，把自然科学知识作为人类知识的典范，认为科学是解决一切问题的普遍有效的知识和方法。这种传统的科学哲学的世界观到了科学发展的极盛时期就走向了片面的极端，“这是一个机器的、而不是人的世界观。机械论模式的建筑师们把万物的质从他们的量中分离出来并排除在考虑之外，从而使他们的世界变成了一个完全没有生命的物质组成的冷冰冰的世界。”[3]后现代主义对科学的反思主要集中在对科学的滥用问题上，他们劝诫科学家把科学应用于进步的社会事业。

　　另外，随着科学自身的发展，科学前沿涌现了一大批新兴学科，突出的如耗散结构理论、协同论、混沌理论、分形理论、突变理论等，这是继相对论、量子论之后的又一次科学革命，再次挑战了传统的科学观。对已有科学的理解和科学新发现的冲突对人们的科学观产生了深刻的影响，出现了科学观的转向。

　　对现代危机根源的反思和科学自身的发展是后现代科学观产生的主要背景。

　　总之，后现代视野下的科学观可以归纳为以下特征：第一，强调科学与人文的融合。后现代主义者认为科学与人文学知识之间并无绝对分明的界限，他们之间的鸿沟是人为的、相对的，事实上它们是相互联系、相互渗透的，科学包容人文，人文包容科学。后现代科学观关注人的生命，强调人的价值取向在科学活动中的作用，强调对科学的人文蕴涵的理解，主张科学与人文走向融合。第二，对科学理性的作用持怀疑甚至否定的态度。科学研究长期受理性主义的统治，这种理性是一种人类中心主义的理性，人类理性的无限膨胀导致了人与生态关系的日趋紧张。后现代科学观对理性至上、理性权威进行了彻底的解构，否认科学活动的纯理性，重视科学活动中科学共同体的个别性、独特性和创造性，强调研究者的态度、价值取向在研究中的作用，强调一种积极的建构和创造。后现代科学观在反对理性作用的绝对化和无限化的同时，过分夸大了认识的相对性，这是不足取的。第三，后现代科学观反对基础主义、本质主义。后现代主义者认为没有什么概念可以充当推出一切的原理。反映在科学观上，认为科学没有固定不变的基础，否认绝对的确定的知识，认为科学是作为认知的主体和被认知的世界相互作用的结果的建构性结构。“本质主义”认为世界上万事万物都有其本质，人们可以运用理智与知识，透过现象揭示事物的本质。后现代主义反对传统的现象与本质二分法的认识论模式，反对事物具有统一性、普遍性，肯定差异性、多元性、复杂性。

　　后现代视野下的科学观否定了科学是真理的传统的科学本质观，有学者把后现代主义者关于科学的敏感性总结为两个特征。“第一，它强调历史而不是逻辑，强调整体而不是分析，强调科学的定性而不是定量方面。最后一种强调，意味着它不再追逐不可预测的微观细节而企图去发现长期的总体的模式。另一个特性，即对参与的强调，肯定已提出了修正我们对客观性概念的理解问题。”[4]

　　科学自身的发展是后现代科学观兴起的主要动力之一，对科学的后现代理解也会给科学教育带来巨大的变革。

　　二、后现代视野下的科学观对科学教育的启示

　　“什么是科学”是构成科学观的重要内容。传统的科学观将科学看成是以事实为基础的静态的匀质的实体，具有客观性、系统性、规律性、实证性的特征。科学进入教育领域首先是以知识形态呈现的，这就造成了对科学教育的片面理解，认为科学教育就是向学生提供系统的科学知识，在教育过程中表现为重视知识的积累而忽视科学方法的训练，关注科学的实用价值而忽视其人文蕴涵，强调知识的系统性、严密性；在教学方法上强调知识的灌输，忽视科学精神的养成；课程内容难度偏大，过于抽象、封闭，忽视了与社会、与生活的联系。

　　对后现代科学观的辩证理解有助于调整、更新科学教育的理念，从而纠正某些传统科学教育的弊端。

　　（一）强调整体性思维方式

　　后现代科学观反对二元对立的机械论，认为强调人与世界、思维与存在之间对立的现代性的思维方式导致了科学与人性的分裂，因此它强调转变思维方式，用整体、有序、联系的观点看待世界。正所谓：“如果我们能够获得一种对整个世界的直觉的和想象的感觉，认为它有着一种也包含于我们之中的秩序，我们就会感觉到自己与世界融为一体了。我们将不再只满足于为了自己的利益而机械地操纵世界，而会对它怀有发自内心的爱。我们将像对待我们至爱之人一样呵护它，使它包含在我们之中，成为我们不可分割的一部分。”[5]科学教育应走出科学知识片面说教的狭隘方式，而应面向社会、面向生活。科学教育要走出对科学知识的机械的记忆模式，不仅要关注人、社会的发展，更要促进人与自然的和谐共存，理解科学与社会环境、自然环境之间的互相影响。

　　（二）鼓励质疑与创新

　　科技活动的本质在于创新，创新是科学的生命。创新品质是科技活动的创造本质在主体心理上的反映，是科技人员应具备的心理品质。创新精神的发挥应受到道德因素的制约。科技创造的目的应为人类生活的更加文明、更加幸福服务。离开这一目的，任何科技创造活动就会受到道德舆论的谴责。科学教育应培养学生的合理怀疑精神。科技活动需要创新精神，而创新正是从怀疑开始的。只有独具慧眼，勇于怀疑，才能从司空见惯的事物中发现不寻常的问题；怀疑促进新思想的产生，促进科学发现和技术发明。

　　质疑与创新精神的培养需要有一个民主、和谐的氛围。以往的“教师权威”、“课本权威”的状况是传统科学观中“科学是唯一真理”的直接反映，在这种知识观下，学生处于被动接受的地位，是“客体”。后现代科学观强调学生的主体地位，倡导教师、学生之间多元主体的对话；强调科学知识的相对真理性，把科学看成是永无止境的探索。科学教育要激发学生主动思考的动机和活力，为学生提供探究的机会。教师应改变以往填鸭式的教学方式，让学生模拟科学家的研究过程，体验科学知识的发生与发现过程，并从中学习科学研究方法，从而发展探究精神、质疑精神、合作精神，让“死”知识“活”起来。并且，教师要改变以往“传话筒”的形象，培养自己的反思精神。缺乏质疑与创新精神的教师是无论如何都培养不出具有质疑和创新精神的学生来的。

　　（三）强调科学的人文蕴涵，主张科学教育与人文教育的融合渗透

　　在科学教育中我们应注意科学与其他文化的联系，还应充分挖掘科学自身的人文蕴涵，“科学是主要的人文形式，具有内在性的科学把科学探索看成一种人性的修炼，看成一种审美行为。”[6]科学教育致力于倡导、推进生态文明，重建人与自然、人与人的和谐关系。主张通过对科学教育自身人文性的理解来达到科学教育与人文教育的统一。